Simularea EN la clasa a 7-a

În primăvara lui 2019 i-am scris D-nei Ministru Ecaterina Andronescu o epistolă despre o propunere ciudată de structurare a anului şcolar. Dânsa îşi dăduse adresa la o întâlnire cu directorii din Cluj şi de acolo aveam adresa. Era clar că avea pe cineva care să citească toate ciudăţenile venite din ţară într-o astfel de situaţie, aşa că m-am hotărât să-mi lansez gândurile. Cu acea ocazie am pus şi un Post Scriptum legat de organizarea simulării pentru EN la clasa a 7-a, respectiv a simulării pentru BAC la clasa a 11-a. Bănuiesc că gândurile exprimate au rămas prin minister şi după plecarea D-nei Andronescu. Nu am pretenţia că în urma scrierii mele s-a luat decizia despre simulările pentru clasele a 7-a şi a 11-a din 2020; mai degrabă cred că ideea plutea în aer, iar la minister s-au adunat gânduri convergente din mai multe direcţii în acest sens (cunosc fenomenul de mult: în urmă cu peste 10 ani, l-am căutat pe Dl fost ministru Mircea Miclea şi l-am rugat să transmită la minister disperarea în legătură cu fenomenul tezelor unice, iar dânsul mi-a spus că va transmite şi că ştie că la minister se discută intens despre scoatera acestora, pentru că există mesaje în acest sens din toate părţile). Consider că poate fi de interes să vă prezint rândurile trimise în urmă cu un an în legătură cu simularea EN la a 7-a:

*

Între timp (…) s-a decis simularea EN şi la clasa a VII-a. Personal, consider aceasta o decizie foarte bună. Permiteţi-mi să fac totuşi o scurtă observaţie legată de această simulare, valabilă însă şi referitor la simularea din clasa a XI-a. Astfel, vă rog să luaţi în considerare analiza oportunităţii organizării acestei simulări în anii viitori ceva mai târziu decât cele de clasa a VIII-a, din următoarele motive:

-Ar scădea stresul organizatoric la nivelul şcolilor (probleme de spaţiu în cazul claselor cu bănci pentru doi elevi; profesori supraveghetori câte 2 în clasă şi unul pe coridor; multe lucrări de corectat etc.);

-Ar permite organizarea unor subiecte din cea mai mare parte a materiei de clasa a VII-a, de pildă în situaţia organizării simulării la începutul lunii mai. Includerea acestor simulări (a VII-a şi a XI-a) se potriveşte evident (într-o perioadă de evaluări de final);

-Rolul simulărilor drept “semnal de alarmă” la adresa elevilor nu le impune urgenţa pentru luna martie. Nici în marile oraşe, nici la clasele din mediul rural sau semirural, nu se va apuca nimeni foarte repede de învăţat după simulare pentru a recupera. Majoritatea vor lua însă în serios avertismentul pentru începutul clasei a VIII-a; în cazurile cele mai bune se vor apuca de învăţat după începutul vacanţei. CTG

Legea lui Campbell

La întrebarea “Pentru ce învăţăm matematica?”, sau la altele similare cum ar fi “La ce ne ajută matematica?”, venită din partea elevilor sau din partea unor părinţi ( acei care nici ei nu au avut o relaţie tare amicală cu matematica), la astfel de întrebări cei mai mulţi profesori răspund cu clasicul “Îţi trebuie la examen!” (la BAC, la EN etc.). Când discuţia este reluată la nivel mai înalt, să zicem într-o dezbatere la o emisiune televizată, sau între specialişti, la nivelul politicii educaţionale a statului român, atunci argumentele se ridică la nivelul olimpiadelor, subiectul fiind alăturat celor din categoria mândriei naţionale, a orgoliului de a fi parte a unui învăţământ super-performant la nivelul olimpiadelor internaţionale, pe baza argumentelor de tipul “Noi şi olimpicii noştri!”.

Cu diferite ocazii, în scrierile mele, am avertizat că această politică educaţională nu este sănătoasă, aducând totodată şi scurte argumente în susţinerea părerilor exprimate. De fiecare dată însă, părerea mea era susţinută doar de argumente raţionale de bun simţ, dar care puteau fi combătute pe baza clasicelor idei inoculate în mentalul naţional (al profesorimii, dar şi al unei mari părţi a populaţiei culte), inoculate de către aparatul de propagandă oficială în anii ’80 şi continuat “într-o mare bucurie” şi cu multă mândrie naţională în anii ’90, totul sub sloganul deja amintit: “Noi şi olimpicii noştri, noi şi sportivii noştri: Nadia, Hagi & Co. + renumiţii anonimi cu rezultate de vârf la OIM etc.”.

De câteva ori am precizat chiar că nu consider că sistemul olimpiadelor şcolare este dăunător, ci doar absolutizarea sa şi ridicarea acestei absolutizări la nivel de politică de stat în domeniu educaţional. Oricum, în această direcţie efervescenţa s-a mai liniştit, mai ales după rezultatele echipei României la OIM 2018 Cluj, rezultate considerate de ziariştii avizi de scandal drept slabe (să meargă ei acolo şi să vadă cum este să “iei în faţă” o problemă pe care nu o poţi urni din loc). Singurul aspect pentru care ar putea fi considerate slabe este faptul că nu au mai putut alimenta orgoliul naţional. Ei bine, şi ce facem acum? Nimic, ce să facem? Problema sistemului olimpic este una, iar aceasta în nici un caz nu poate fi echivalată cu problema situaţiei matematicii şcolare la nivelul maselor (aşa cum greşit au interpretat diferiţi jurnalişi, cum am spus, avizi de scandal).

Până acum nu am luat în discuţie subiectul în cauză într-un mod mai serios, mai structurat şi pe baza unor “argumente ştiinţifice”. Nu am avut energia sufletească să o fac, nu am avut forţa să mă pun “în gura lumii”, să mă pun într-o opoziţie oficială cu autorităţile. Nu am avut însă nici argumente mai “ştiinţifice”, dar nici vremurile nu erau “coapte” pentru un astfel de demers. Cei mai mulţi se simţeau încă “bine-mersi” în vechea paradigmă implementată de Ceauşescu şi aparatul comunist de propagandă după 1980, şi neluată în discuţie, ci continuată cu mare mândrie după Revoluţie. Numărul contestatarilor, dar şi al argumentelor împotriva sistemului dominat de politici elitiste, numărul acestora nu ajunsese la un prag critc care să ducă la acceptarea unei discuţii oficiale şi la luarea în calcul a unor gânduri de schimbare.

Despre partea cu “vremurile coapte”, în sensul acceptării unei astfel de dezbateri, situaţia începe să se schimbe. Dezbaterile generate de publicarea rezultatelor studiului PISA 2018 au arătat că societatea este deja pregătită pentru luarea în discuţie într-un mod serios a subiectului “Învăţământ orientat dominant elitist vs. învăţământ orientat pentru marea masă a populaţiei şcolare”. Doamna Viorica Dăncilă, cu renumita ei gafă cu aria cercului, a pregătit doar terenul, a încălzit minţile şi a pornit dezbaterile despre starea învăţământului. Publicarea rezultatelor PISA s-a mulat perfect pe această stare generală de indignare.

Mai rămâne partea cu “argumentele ştiinţifice” împotriva politicilor educaţionale orientate în primul rând – uneori exclusiv – după preocupările elitiste, în vederea potenţării olimpismului şcolar pentru vârfuri, sau în general în vederea pregătirii şi a rezultatelor la examene (EN & BAC). Din păcate, nu există “studii ştiinţifice” în România (sau în alte ţări) despre care să am cunoştinţă, care să susţină părerile despre nocivitatea unui sistem oficial dominant elitist (poate or fi, dar eu nu am cunoştinţă de aşa ceva). De curând însă am dat peste o “lege” recunoscută în mod ştiinţific la nivel internaţional şi care susţine aceste puncte de vedere. Interesant este că am aflat de această lege tot prin toamnă, fapt care mă face să susţin ideea unor “vremuri coapte” în sensul luării în discuţie a subiectului. Următorul pasaj (trei aliniate) este preluat şi tradus de pe Wikipedia (vezi https://en.wikipedia.org/wiki/Campbell%27s_law ).

*

Legea lui Campbell este o observaţie (*) dezvoltată de Donald T. Campbell, un psiholog şi cercetător sociolog […], care susţine următoarele: “Cu cât un indicator social cantitativ oarecare este folosit mai mult pentru luarea deciziilor, cu atât mai mult acesta va fi subiectul presiunilor coruptive (*) şi cu atât mai mult deciziile vor fi distorsionate (*) şi denaturate, chiar corupte (*) de către procesele sociale pe care indicatorul respectiv avea intenţia a le monitoriza. Nu prea se înţelege! Haideţi să revenim în zona noastră de comfort, haideţi să revenim măcar în jurul şcolii.

Despre educaţie, Campbell scria în 1976: “Testele de evaluare a  asimilării (*) pot fi foarte bine indicatori valoroşi despre nivelul atins şi despre asimilarea generală şcolară în condiţiile predării normale în direcţia competenţelor generale. Dar când rezultatele la teste devin scopul procesului de învăţământ, testele îşi pierd valoarea de indicatori ai stadiului educaţional şi ajung să deformeze procesul educaţional în moduri de nedorit. (Efecte similare apar desigur la testele de final ale diverselor cursuri sau la examene de admitere.)

Principiul sociologic al lui Campbell este utilizat în a demonstra consecinţele negative ale testelor de evaluare la nivel naţional în şcoli. Aceste consecinţe pot lua, de pildă, forma predării pentru testare (teaching to the test) sau a învăţării pentru înşelare directă a evaluării (*outright cheating în original). […] Legea lui Campbell îi ajută pe oameni să înţeleagă de ce programele “Race to the top (cursă spre vârful ierarhiei)” al administraţiei Obama sau “No Child Left Behind Act (nici un copil lăsat în urmă)” al administraţiei Bush au deseori ca rezultat împietarea (*) şi nu îmbunătăţirea rezultatelor procesului educaţional.

(*) Traducerea acestor rânduri din engleză este destul de dificilă, deoarece textul original de pe Wikipedia foloseşte diferite cuvinte fără o clară corespondenţă în limbajul uzual românesc. Îmi cer scuze în cazul în care traducerea nu mi-a reuşit în modul cel mai fericit.

*

Cu alte cuvinte, legea lui Campbell reprezintă o observaţie de bun simţ despre felul în care acţionează anumite mecanisme sociale în contextul introducerii evaluări rezultatelor unor activităţi. Concret, legea lui Campbell vorbeşte despre adaptarea naturală a individului la faptul că va fi evaluat de către superiorii săi. Cu cât evaluarea este mai clară şi mai punctuală, cu atât activitatea se va îndrepta mai mult înspre aspectele ce vor fi evaluate, ducând la neglijarea aspectelor neincluse în evaluare. În lumea asta încă nu a fost inventată evaluarea perfectă; evaluările sunt eşantionare, iar existenţa unei liste de itemi de evaluat duce automat la adaptarea activităţii generale preponderent spre activităţi legate de acei itemi. Asta duce, la rândul său, la neglijarea automată a celorlalte activităţi, a itemilor şi a competenţelor ce nu sunt evaluate în procesul de evaluare. Ca urmare, educaţia nu mai este generală, completă şi atotcuprinzătoare, ci devine îndreptată doar spre aspectele ce urmează a fi evaluate. Astfel, educaţia devine incompletă, întregul proces generând lipsuri tot mai profunde în obţinerea unui rezultat educativ complet şi eficient.

Haideţi să luăm un exemplu pe care s-ar putea să-l mai ţină minte mulţi colegi. În cei doi ani cât am fost blagosloviţi cu tezele unice, la clasa a 7-a anunţându-se că se dă la teză până la lecţia cutare, cercul cu lungimea şi aria sa nefiind incluse în materia pentru teza unică pe semestrul al II-lea, clase întregi nu au mai învăţat această lecţie, deci nici nu aveau habar despre numărul pi (acei tineri termină sau chiar au terminat între timp facultăţile, ca să avem o relativă orientare în timp). Cei care au mai recuperat-o în clasa a 8-a au salvat tema cu pricina, dar la vremea respectivă oricum se vorbea că nu se dau corpurile rotunde, aşa că …

Da! Asta spune legea lui Campbell. Ar merita acum să luăm şi să citim acastă lege, cât şi consecinţele sale, prin prisma organizării orelor de matematică în vederea rezultatelor la examenele de evaluare la sfârşit de ciclu (EN sau BAC) şi a evaluărilor pe parcurs fără relevanţă asupra traiectoriei şcolare (EN-2 şi EN-6), dar vă las pe dvs., stimaţi cititori să faceţi singuri o astfel de analiză, bazată pe gândurile personale. Ţinând cont de importanţa total exagerată dată timp de peste un sfert de secol rezultatelor la olimpiade, putem desigur include într-o astfel de analiză şi predarea pentru rezultate la olimpiade în cazul unor profesori sau chiar în cazul unor şcoli întregi. Să încerc totuşi şi eu câteva rânduri în acest sens.

Decenii la rând de “picurare” în mentalul profesorimii matematice a ideii de “pregătire pentru examene şi concursuri” a dus la organizarea predării, a orelor şi a programelor în sensul respectiv. Elevii nu mai învaţă matematică pentru a dobândi o gândire raţională şi logică, ci pentru că le trebuie la examen. Aceasta are desigur şi o consecinţă colaterală de o relevanţă uriaşă pentru evoluţia generală a societăţii româneşti: cei care nu au nevoie de matematică la examen, aceia au tot dreptul să nu mai înveţe matematică deloc! Chiar şi cei care vor avea matematică la BAC, pot lua o “pauză” în clasele 9-10, pentru a se apuca apoi prin a 11-a de recuperat. Cum se descurcă în clasele 9-10? Mai copiază, mai fentează, o mai “scaldă”, …; văd ei cum trec, se descurcă cumva, educându-se de fapt în bunul stil românesc de a nu-ţi face treaba.

Dar chiar şi cei conştincioşi, cei care învaţă regulat, chiar şi aceştia învaţă doar ce ştiu că le va trebui la matematică. Astfel, mulţi elevi învaţă ordonat metodele de rezolvare pentru teste, după care le uită pur şi simplu. Foarte puţini sunt cei care mai învaţă matematica “de bucurie”. Nimeni nu mai învaţă subiecte care nu sunt în materia de examen. “Instituţia cursurilor opţionale” nu a prins în şcoli cu adevărat, fiind la cheremul profesorilor de matematică, care sunt de obicei preocupaţi doar de pregătirea examenelor sau a concursurilor, fiind evaluaţi de către şcoli sau de către inspectorate doar în acest sens.

Nimeni nu te evaluează ca profesor cât de raţional gândesc şi se exprimă elevii tăi în viaţa de zi cu zi, cât de bine pot aplica gândirea sau alte elemente din matematică în afara matematicii, ce capacitate au ei de a gândi în avans, cât de ordonat scriu sau cât de clare şi frumoase sunt figurile lor geometrice. Ca urmare, nici profesorii nu se mai preocupă de formarea unei gândiri raţionale şi logice la elevi.

Profesorul este preocupat de parcurgerea materiei şi de includerea în oră sau la temă a cât mai multor probleme posibile de venit la examene sau la concursurile fixate ca obiectiv cu cei mai buni elevi din clasă. Matematica nu mai este un instrument în mâna profesorului pentru formarea gândirii viitorilor adulţi, ci este doar o cantitate de cunoştinţe ce trebuie încărcate în mintea elevilor pentru a fi apoi verificate la examene. Sigur că pregătirea concursurilor duce această formă de încărcare la cote de multe ori inimaginabile de maltratare psihică şi mentală a elevilor. În acest sens eu nu înţleg cum de până acum nu s-a sesizat UNESCO despre situaţia de abuz matematic din România.

În această preocupare generală doar pentru examene şi concursuri au dispărut din materia şcolară multe exemple sau teme întregi foarte eficiente în formarea gândirii, doar pentru că au fost scoase de pe lista celor ce se pot da la examen. Mai rău, după reforma uitată din 1980 au dispărut din predare chiar şi metodele formatoare de gândire la elevi, metode verificate şi perfecţionate de-a lungul timpului (predarea în spirală, predarea intuitivă, predarea prin problematizare etc.). Cam aşa arată trecutul nostru.

Putem însă să ne uităm şi în viitor şi să ne imaginăm cum ar putea evolua predarea la matematică, dacă în curând ar deveni oficială şi deci obligatorie predarea înspre îmbunătăţirea rezultatelor la viitoarele teste PISA. Profesorii angajaţi ai diferitelor edituri ar selecta cum s-ar pricepe diferite “probleme de tip PISA”, le-ar include în “teste de tip PISA”, toţi profesorii ar parcurge astfel de teste, dresându-i pe elevi în acest sens, iar rezultatele la viitoarele studii PISA ar creşte simţitor. Ca urmare, administratorii ministerului învăţământului ar fi lăudaţi şi totul ar părea rezolvat. Sau, poate, dimpotrivă, organizatorii testării PISA s-ar sesiza şi ar schimba problemele într-un mod neaşteptat şi neprevăzut de autorii respectivi, dând sarcini pentru care elevii n-au fost pregătiţi prin acele culegeri. Atunci să vezi circ şi scandal!

Mai ţineţi minte, de pildă, “distracţia” cu problema despre vârsta ciobanului dată de două ori în Elveţia? O redau relativ din amintire: Un cioban are 36 de oi şi 7 capre. Ce vârstă are ciobanul? O mare parte din elevi au dat răspunsul 43, deşi problema nu se putea face (acesta fiind răspunsul corect). Scandal! Învăţători şi profesori revoltaţi! “Nu am făcut cu elevii aşa ceva la clasă.” Ok, au zis organizatorii. La următoarea testare apare o nouă problemă, ceva de tipul: Un cioban de 24 ani are 26 de oi şi 12 capre. Ce vârstă are ciobanul? O mare parte din elevi au dat răspunsul 62, adunând cele trei numere. Din nou scandal şi dascăli revoltaţi, dar din partea organizatorilor o tăcere de tipul: q.e.d. Ce putem vedea noi în acest exemplu? Analfabetism funcţional în domeniul lecturii, dar şi în direcţia matematicii, deşi elevii erau pregătiţi în vederea unor astfel de teste. Sau poate ar trebui să spunem: “datorită” faptului că elevii erau pregătiţi ţintit spre astfel de teste.

Revenind la oile noastre, pardon, la matematica noastră, să lămurim lucrurile cât se poate de clar: nu evaluările la nivel naţional (EN&BAC) şi nici olimpiadele şcolare nu sunt de vină pentru starea actuală a matematicii şcolare româneşti, ci absolutizarea importanţei pregătirii examenelor şi a concursurilor, cât şi presiunea asupra profesorilor pentru rezultate la acestea, aplicate ca politică oficială timp de atâţia ani. Astfel, profesorii nici nu mai ştiu cum să predea fără această motivaţie, iar elevii oricum de mult nu mai vor să înveţe în lipsa unui astfel de obiectiv (dacă învaţă, pentru că de mult a devenit o preocupare cvazi-naţională găsirea formelor prin care elevii să fenteze sistemul, să ia note cât mai bune şi să treacă examenele, fără să înveţe în mod corespunzător). Mai profund gândind, constatăm că nu pregătirea pentru examene sau pentru olimpiade este dăunătoareîn sine, ci orientarea procesului educativ tot mai mult înspre pregătirea acestora. La o analiză mai exactă, constatăm chiar că materia şcolară suferă de aranjări nenaturale unui proces sănătos de învăţământ (aranjat de exemplu pe principiul intuitivităţii), doar pentru a veni în întâmpinarea procesului de excelenţă (de pildă, partea de calcul de arii şi volume care nu intră pentru simularea din martie în clasa a VIII-a, doar pentru a lăsa loc studiului poziţiilor dreptelor şi a planelor în spaţiu, materie mult mai potrivită olimpiadei din februarie).

Indiferent de cum o luăm, situaţia în învăţământ este foarte complicată. După părerea mea însă, o analiză învăţământului românesc care să nu ia în considerare legea lui Campbell este din start sortită eşecului, la fel ca şi toate celelalte reforme în cascadă cu care ne-au cadorisit diriguitorii învăţământului românesc în ultimul sfert de secol. Sau poate ar trebui să spun: de peste 40 de ani? Pentru că Ceauşescu a fost primul care a direcţionat învăţământul românesc înspre încălcarea acestei legi, destul de proaspăt enunţate la vremea respectivă. Dar, ce-l interesa pe Ceauşescu de aşa ceva? El avea cu totul alte priorităţi. Vinovaţi cu adevărat sunt doar diriguitorii învăţământului de după Revoluţie, pentru că au păstrat linia dictatorului şi nu au studiat obiectiv situaţia pentru a lua măsurile ce se impuneau. Constantin Titus Grigorovici (& Co.)

P.S. La adresa https://searchbusinessanalytics.techtarget.com/definition/Campbells-Law , pe lângă două exemple concrete, găsim şi o variantă mai clară: Legea lui Campbell este observaţia că, odată identificată o măsurătoare ca indicator principal al succesului, capacitatea sa de a măsura cu exactitate succesul tinde să fie compromisă.

La adresa https://en.wikipedia.org/wiki/Goodhart%27s_law găsim o „lege” similară. Astfel, legea lui Goodhart reprezintă o altă observaţie în acest sens, denumtă după economistul Charles Goodhart care, prin 1975 a susţinut că: Atunci când o măsurătoare devine ţinta, aceasta încetează a mai reprezenta o măsurătoare bună (“When a measure becomes a target, it ceases to be a good measure.”)

Un subiect ceva mai îndepărtat, dar totuşi cu o oarecare relevanţă în discuţia de faţă, puteţi găsi sub titlul de efectul cobra, de pildă la adresa https://en.wikipedia.org/wiki/Cobra_effect.

PISA 2018 – O analiză a cifrelor

Andreea Ofiţeru a publicat în 3 dec. 2019 pe HotNews.ro o analiză a rezultatelor acestui studiu PISA (vezi întregul material pe https://www.hotnews.ro/stiri-educatie-23528977-rezultate-pisa-2018-performante-slabe-ale-elevilor-romani-cel-mai-mic-punctaj-din-2012-pana-acum.htm), sub titlul Rezultate PISA 2018 Performanţe slabe ale elevilor români/ Cel mai mic punctaj din 2012 până acum/ România este printre cele trei ţări cu regres la matematică. De data asta vă prezint doar o selecţie a materialului original. Încep cu o scurtă observaţie despre atenţia cu care ar trebui să citim raportul pentru a nu ne lăsa păcăliţi de o prezentare grăbită, în urma unei citiri în diagonală, din partea unor ziarişti avizi de senzaţional.

Şi, ca de obicei, cifrele au potenţialul dar de a ne păcăli. De pildă, raportul arată că numai în Malta, România şi Taiwan, scorul la matematică este mai mic în 2018 faţă de 2015. Dar ceva mai jos, la analiza matematicii, aflăm că Tawanul are un scor de 23% al elevilor cu nivelul 5 sau 6 la matematică, România având la acest nivel doar un procent de 3% dintre elevii testaţi (Dragoş Iliescu parcă vorbea de 4%? Tot pe-acolo-i!). Deci atenţie mare la lectură; D-na Andreea Ofiţeru s-a străduit să selecteze cât mai multe date, dar depinde de fiecare ce înţelege din acestea. Aşadar:

PISA evaluează măsura în care elevii au dobândit cunoştinţe şi abilităţi esenţiale pentru participarea deplină la viaţa socială şi economică. Evaluările PISA nu caută să vadă doar dacă elevii care se află la sfârşitul învăţământului obligatoriu pot reproduce ceea ce au învăţat, ci examinează cât de bine pot ei extrapola din ceea ce au învăţat şi dacă îşi pot aplica cunoştinţele în situaţii necunoscute, atât în şcoală cât şi în afara acesteia. Puţin peste 50% dintre elevii români sunt capabili să-şi folosească cunoştinţele învăţate la şcoală în viaţa de zi cu zi (mai ţineţi minte articolele din vară despre indignarea d-lui profesor Sorin Borodi?).

Per ansamblu, datele raportului PISA arată că există diferenţe mari între ţările participante şi în privinţa performanţelor lor din 2015 şi 2018. De exemplu, performanţele la matematică s-au îmbunătăţit în 13 ţări şi economii participante: Albania, Islanda, Iordania, Letonia, Macao (China), Muntenegru, Macedonia de Nord, Peru, Polonia, Qatar, Slovacia, Turcia şi Marea Britanie. Creşteri semnificative la matematică au avut loc în Turcia ( 33 de puncte), Albania (24 de puncte!) şi Macedonia de Nord ( 23 de puncte). Pe vremuri râdeam în bancuri despre albanezi, acum … . Oare ce fac turcii pentru o creştere atât de spectaculoasă?

Privite în ansamblu, rezultatele României de la testul PISA sunt următoarele (deşi nu ştiu exact ce reprezintă aceste puncte. 2006: Matematica 415, Ştiinţe 418, Citire 396. 2009: Matematica 427, Ştiinţe 428, Citire 424. 2012: Matematica 445, Ştiinţe 439, Citire 438. 2015: Matematica 444, Ştiinţe 435, Citire 434. 2018: Matematica 430, Ştiinţe 426, Citire 428. Nu am găsit niciunde o analiză a cauzelor creşterii la matematică succesiv între 2006 şi 2012 (cu stagnare spre 2015).

În privinţa matematicii, aproximativ 53% dintre elevii din România au atins nivelul 2 sau mai mare la matematică (media OCDE fiind de 76%). Asta înseamnă că aceşti elevi pot interpreta şi recunoaşte, fără instrucţiuni directe, modul în care o situaţie simplă poate fi reprezentată matematic (de exemplu, compararea distanţei totale pe două rute alternative sau convertirea preţurilor într-o monedă diferită).

În România, 3% dintre elevi au obţinut nivelul 5 sau mai mare la matematică, ceea ce înseamnă că ei pot modela situaţii complexe matematic şi pot selecta, compara şi evalua strategiile adecvate de rezolvare a problemelor pentru a le trata. Media OECD în acest sens este de 11%. În această privinţă, 6 ţări asiatice au avut cele mai mari scoruri: Beijing, Shanghai, Jiangsu and Zhejiang (China) (44%), Singapore (37%), Hong Kong (China) (29%), Macao (China) (28%), Taiwan (23%) şi Corea (21%).

La testarea din 2018, au participat aproximativ 600.000 de studenţi din 79 de ţări membre OEDC şi partenere (România este doar partener OECD), reprezentând aproximativ 32 de milioane de tineri de 15 ani. În 2018 au luat parte prima dată la test ţări precum: Belarus, Bosnia şi Herţegovina, Brunei, Maroc, Filipine, Arabia Saudită şi Ucraina. Pentru participarea la PISA 2018, România a plătit 151.000 de euro. CTG

Biziday despre starea şcolii româneşti (4)

Moise Guran a vorbit la Pastila Biziday de la Europa fm din 5 dec. 2019 sub titlul Cum se face că avem un preşedinte inspector şcolar şi un fost premier analfabet funcţional despre realitatea învăţământului şcolar românesc. Permiteţi-mi să vă vorbesc în acest comentariu despre manifestarea structurii de autoritate piramidală, de sorginte comunistă, a învăţământului şcolar românesc, atât de bine scoasă în evidenţă de către Dl. Guran.

El, inspectorul, are alte griji: el trebuie să aibă relaţii la partidul de guvernare, să-şi identifice şi să-şi găsească proptele în noul partid de guvernare, atunci când vin “ăialalţi”, să-şi alimenteze puterea din sursă sigură, ca să o poată împărăţi mai departe, mai micilor “Dumnezei” numiţi Directorii de şcoli. Aţi văzut vreo dată un director de şcoală ţipând la profesori? Dar un inspector ţipând la directori? Dar un primar sau un şef de Consiliu judeţean ţipând la inspectori, aţi văzut? Pentru că nu e nici o diferenţă între aceste manifestări de putere şi bullying-ul de zi cu zi pe care în final profesorul îl face asupra copiilor. (…)

Vă rog să mă scuzaţi, puterea exemplului funcţionează: (…) diploma este totuşi suficientă, dar numai dacă vrei să lucrezi la stat, să urci pe ierarhia asta de partid cu sau fără carnet, în care cu cât eşti mai obedient faţă de superiori şi ţipi mai tare la subordonaţi, vei ajunge tot mai sus, poate intr-o zi în vârful învăţământului românesc, al administraţiei, al poliţiei sau chiar al politicii româneşti.

*

Este pentru prima dată când aud vorbindu-se despre acest fenomen în mass-media românească, cel puţin la nivelul acesta de audienţă, dar şi de claritate. Nu, d-le Guran, nu am văzut cum un inspector să ţipe la directori, dar am simţit cum un inspector să agreseze relativ calm, dar sarcastic şi cu multe subînţelesuri o sală întreagă de directori (eram unul dintre ei). Din fericire, pot să spun că se pare că la Cluj au cam trecut acele vremuri. Comparând cu ce ştiu din alte judeţe, am convingerea că la Cluj inspectorii chiar sunt mult mai civilizaţi vizavi de directori (şi nu mai fac “din astea”).

Am văzut însă cum un inspector din minister ţipa la inspectorii responsabili cu alternativele educaţionale din toate judeţele (erau către 100 de inspectori). Stăteam la uşă, în exteriorul sălii respective cu 2-3 colegi şi ne cruceam; nu ne venea a crede! A fost groaznic, deşi nu noi eram cei vizaţi.

Cine vrea să aibă măcar o vagă idee despre cum a fost, să se mai uite la filmările făcute cu ocazia vizitei inopinate ale D-nei Ministru Anisie la şcolile din Ialomiţa: o acţiune de forţă şi înjosire a celor care sunt poziţionaţi mai jos pe scara ierarhică. Imaginaţi-vă ce putea să răspundă învăţătoarea respectivă la întrebările D-nei Ministru. Sau ce autoritate mai are dânsa în faţa elevilor (sigur nu mai are nivelul de autoritate corespunzător căruia striga doar uneori la elevi). Am vrea să fie altfel lucrurile înţara asta? Da! Dar nu aşa se schimbă lucrurile D-nă Ministru. În felul acesta doar reuşiţi să vă integraţi perfect în tabloul prezentat atât de bine de Moise Guran. În felul acesta arătaţi doar că faceţi parte din întregul sistem care este incapabil a se autoschimba, indiferent de partidul din care face parte unul sau celălalt.

Aici Moise Guran atinge poate cel mai bine susrsa acelui fenomen despre care tot ne vorbea Liviu Dragnea: România paralelă! Dânsul vorbea de România paralelă cu cea în care trăia dânsul. Da, există două Românii paralele, şi ca în bancul respectiv, fiecare îl ceartă pe celălalt că “de ce stă pe partea cealaltă a străzii?”. (Apropos: ştiaţi de ce traversează Adele strada? Ca să ne cânte “Hello from the other side!”) Cred că mă opresc aici, pentru că m-am îndepărtat oricum mult prea mult de predarea matematicii. CTG

P.S. Nici vorbă să fi terminat de discutat toate aspectele atinse de Moise Guran în cele cinci minute BiziDay din 5 dec.2019, dar vă spun cinstit: nu mai am energie de a vorbi despre toate aceste aspecte care macină învăţământul românesc. Eu vreau să vorbesc despre “arta de a preda matematica” şi din păcate subiectul a divagat mult prea mult. Chiar mai mult, îmi doresc să termin cu comentariile cu iz politic şi să mă întorc cu totul în articole despre ora de matematică şi atât (cât mă va ţine, nu ştiu, dar sper că nu va mai fi nevoie să intervin prea des).

Mă rezum în final doar la a vă prezenta pentru ultima dată citatele pe care nu am apucat să le analizez şi pe care le las în sarcina dvs. (vă rog să le acordaţi gânduri, dar nu de tipul “ce mai vrea şi ăsta?”; încercaţi să fiţi realişti, încercaţi să vă puneţi pe dvs. şi zona dvs. de comfort sub semnul întrebării; încercaţi să vă gândiţi dacă nu cumva au şi ceilalţi dreptate; încercaţi să nu mai aşteptaţi rezolvarea problemelor de la alţii, pentru că singurul pe care îl puteţi schimba este chiar persoana dvs.). Aşadar, vă doresc gânduri fructuase plecând de la următoarele idei: # Vanitatea unei caste cu o normă de 18 ore pe săptămână, # , responsabilă inconştient şi neacceptat de distrugerea a generaţii şi generaţii întregi de copii, care reprezintă de fapt viitorul ţării. # Ceea ce contează este doar capacitatea ta, a fiecăruia dintre noi, de a învăţa tot timpul, de a te adapta la nou. # Copiii noştri pleacă din şcoală fără să ştie măcar cum să înveţe singuri # fără a putea conştientiza că în societatea de azi succesul profesional nu este asociat cu afurisita aia de diplomă, ci cu foamea de permanent up-grade profesional. # Pentru că, vedeţi dumneavoastră, după ce importantul personaj – inspectorul – părăseşte lecţia deschisă, profesorul le poate dicta copiilor dintr-o carte (sau, cum am auzit de curând, de pe smart-board-ul pe care afişează cu sictir probleme gata rezolvate, putând astfel susţine şi că foloseşte mijloace moderne de învăţământ), # sau le poate preda plictisit şi mecanic o lecţie de la care cel mai des şi copiii şi profesorul absentează în realitate, chiar dacă sunt cu toţii acolo în clasă, înecaţi în formalism.

O singură întrebare am, d-le Moise Guran: cum aţi reuşit să găsiţi o legătură atât de rapidă între ideea de profesor dedicat şi – în mod automat – cei doi-trei copii dintr-o clasă, cu potenţial de olimpiadă? Adică, dacă te ocupi cu înverşunare şi de alţi elevi, alţii decât cei cu potenţial de olimpiadă, înseamnă că nu eşt profesor dedicat?

P.P.S. Permiteţi-mi să mă răzgândesc şi să vă mai reţin câteva minute, ca să vă vorbesc scurt despre un aspect neatins de Dl. Guran, neatins concret, dar la care i-a făcut cu mâna în trecere: cultul pentru necinste, pentru copiat, în general şcolirea pentru furat.

În finalul lucrării sale O scurtă istorie a românilor povestită celor tineri (Humanitas, 1999, pag. 210), regretatul Neagu Djuvara scria: Moştenirea cea mai tragică a regimului comunist constă în faptul că acea jumătate de secol ne-a stricat sufletul. Un regim în care minciuna a fost ridicată la rangul de metodă de guvernământ, în care teroarea a dezvoltat laşitatea la cei mai mulţi şi eroismul imprudent la cîţiva, în care delaţiunea a fost considerată virtute, în care furtul, nu numai din bunul statului dar şi din cel al vecinului, a sfârşit prin a apărea legitim din cauza privaţiunilor permanente şi a exemplului de înşelăciune venit de sus, un asemenea regim nu putea să nu lase urme profunde în mentalităţi şi comportamente. Ele sînt astăzi piedica majoră în integrarea noastră într-o lume nouă. Răul mi se pare atît de adînc şi de generalizat încît nu ştiu dacă generaţia celor care acum sînt tineri îl va mai putea stîrpi. Moralitatea batjocorită se repară mai greu decît uzinele învechite. Poate doar generaţiile următoare să reuşească a regăsi echilibrul, dacă ar şti, cu hotărîre, să impună cultul cinstei, al respectului pentru cuvîntul dat şi pentru semeni.

Să dau câteva exemple, pornind de la renumitul vers al lui Tudor Chirilă: am copiat la mate şi la sport. Sau, n-are rost, pentru că ştiţi şi dvs. destule exemple? Hai, totuşi să aruncăm o privire în jur, prin şcoli, încercăm totodată să evităm a vorbi despre forma tradiţională de furt în şcoli, adică despre copiat (copiatul temelor, pe vremuri în toalete, mai nou primite pe telefon, copiatul la lucrări, tema făcută de cineva acasă, copiatul la examene etc.).

1) Cum putem numi descărcarea deja tradiţională a referatelor de pe internet, altfel decât şcolire pentru furat, pardon, plagiat? Rămân blocat când câte un elev ameninţat cu corigenţa îmi sugerează cu tupeu “să-i dau un referat”. Ok, îţi dau un referat, dar cu o temă că nu-l găseşt pe net. Ah, nu aşa! Îmi răspunde, recunoscând astfel că spera să-i dau un referat despre Gauss, iar el să-l descarce. La o papetărie cu imprimantă (din Cluj) merg elevii de liceu cu sticul şi o roagă pe doamna respectivă să le scoată un referat pe hârtie rugând-o totodată să scrie şi numele lor acolo înainte de imprimare. Am un elev venit de la altă şcoală cu următoarea poveste (spusă de părinţi): învăţătoarea le-a cerut să facă un referat, iar elevul respectiv a lucrat două zile să-l compună, să-l scrie şi să lipească nişte poze, sub îndrumarea mamei. Când a venit la şcoală, învăţătoarea i l-a trântit şi l-a certat: nu ai putut şi tu să aduci un referat frumos descărcat de pe internet? Ce-I cu prostia asta?

2) Ce şcolire este aia în care la testul PISA un procent uriaş de elevi se dovedesc analfabeţi funcţional (la folosirea limbii materne sau a gândirii matematice), dar au promovat bine mersi clasele până la acea vârstă; păi, ori eşti de nota 2 sau 3, dar conform legii poţi promova clasa cu aceste note, ori promovezi clasele doar cu cel puţin 5, dar atunci chiar şti de 5, însemnând deci şi că nu eşti analfabet funcţional. Ei, la noi se poate şi să nu ştii şi să iei totuşi nota de trecere.

3) Cum am putea să descriem acele situaţii când un părinte vine la şcoală şi îl ia la rost de pidă pe profesorul de sport, pentru că îi strică media copilului său “eminent”, deşi acesta lipseşte regulat la orele de educaţie fizică, nu-şi dă normele şi este obraznic şi sfidător la adresa profesorului respectiv? Putem întreba şi invers: dacă pentru un 10 la matematică un elev trebuie să muncească foarte mult, de ce este plin de 10 sau de 9 la religie, pictură, muzică sau sport în cataloage? Această discuţie poate fi extinsă desigur în toate direcţiile, cum ar fi că părintele respectiv probabil că are impresia despre sine că este un om cinstit, sau – într-o direcţie relativ opusă – de ce un sistem care se consideră hipercorect prin faptul că face medie aritmetică între materii, de ce pune pe picior de egalitate media religiei (cu 1 oră săptămânală, dar şi cu noata 10 garantată) cu media matematicii (cu 4 ore pe săptămână, şi cu multă muncă necesară pentru o amărâtă de notă, să zicem 7). Ştiaţi că în sistemul examinărilor la şcolile de arte (muzică, arte plastice) notele 9 sau 8 reprezintă deja o înjosire eliminatorie?

4) De ce nu se fac în România orele până la ultima oră de vineri înainte de vacanţă, aşa ca în “ţările civilizate”? De ce profesorii le spun elevilor “vacanţă plăcută!” de marţi? De ce părinţii îşi duc copii cu o săptămână înainte de vacanţă la ţară? De ce copii chiulesc după ce s-au încheiat mediile? De ce în România părinţii îşi permit să plece în excursie cu familia în timpul şcolii? (fie şi în prima săptămână după vacanţă, cum s-a întâmplat acum la clasa a 8-a!).Ştiu de un elev a cărui familie a luat bilete în străinătate exact în perioada când copilul va avea teza (la o şcoală bună din Cluj). De toate am văzut sau am auzit: excursii cu familia în timpul şcolii în Ibiza, în Malta, la Roma, în Thailanda, în Finlanda, la Londra şi lista poate continua la nesfârşit (copilul întârzie puţin la şcoală: este în America cu tatăl său şi aşa am găsit bilete mai ieftine, iar întârziera a fost exact de două săptămâni – pentru că la început tot nu se face maru lucru!). Iar dacă profesorul se opune, aducem o scutire de o săptămână şi gata. Lăsaţi că recuperează, va zice părintele, încercând să muşamalizeze şi să nu vadă că tocmai i-a plantat puiuţului său în gândire un set de “norme de conduită şi etică” dăunător: Merge şi-aşa! sau Da’ ce-are? sau Profu’ are ceva cu copilul meu!. Da, avem grijă ca toate lucrurile cu care suntem obişnuiţi, inclusiv toate aceste lucruri urâte să le transmitem “cu sfinţenie” şi noilor generaţii, atât noi profesorii, cât şi dânşii părinţii.

5) Ca să înţelegem că dezastrul descris de Neagu Djuvara este generalizat, să luăm şi un exemplu, două, din vârful ierarhiei. Minciuna zilnică, adică lipsa totală a respectului pentru adevăr, duce la o stare generală de nepercepere profundă a “ADEVĂR”-ului. În România nu există “un adevăr”, ci există “adevărul meu” împotriva “adevărului tău” sau a “adevărului celuilalt”; la nivel înalt există chiar “adevărul meu de acum”, care peste o vreme se poate schimba radical în “adevărul meu de atunci”. De ce? Pentru că de la un anumit nivel în sus, şefii îşi permit această atitudine faţă de subalterni. Nu se înţelege ce spun?

Încercaţi să vă amintiţi care ministru al educaţiei încerca să desfiinţeze din răsputeri şcolile profesionale şi de ucenici pentru a umple liceele cu elevi care să devină apoi clienţii facultăţilor particulare? Într-o vreme se dorea chiar instituirea unei legi care să permită intratul la facultate fără BAC “sub promisiunea fermă că faci cumva să îl iei până la urmă” (aici societatea s-a sesizat până la urmă şi a oprit utopia). Cum putea respectiva persoană, reajunsă în funcţie peste ani, mai aproape de zilele noastre să ne vorbească liniştită despre “necesitatea reînfiinţării şcolilor profesionale”? Suntem proşti? Chiar nu avem ţinere de minte? (Apropos: nu am auzit comentarii în mass-media care să fi sesizat şi prezentat acest aspect)

O fi un singur exemplu de acest fel? Nici vorbă. Îl mai ţineţi minte pe Dl Preşedinte Băsescu cum ne asigura în 2009 că la noi nu vor scădea salariile, iar peste o vreme venea chiar el şi ne anunţa scăderea cu 25% a tuturor slariilor din sistemul bugetar? “Adevărul meu de acum”, total diferit “adevărul meu de atunci”. Ce educaţie poate face un sistem care vine în faţa “educabililor” cu astfel de modele? În aceste condiţii de ce să mă mir când un elev mă minte în faţă, având impresia că dacă el zice ceva, înseamnă că într-adevăr aşa şi este?

Acesta sunt cazuri legate de o persoană. Din păcate, aşa sunt făcute şi legile (la care eu nu mă pricep defel). La una am impulsul să zic “No, până aici!”. Ce părere aveţi de legea care permite înmatricularea în România de autoturisme cu volanul pe dreapta? Cum credeţi că v-aţi simţi când v-ar sării în faţă de după coloana din contrasens un BMW cu volanul pe partea greşită? Mă îngrozesc când îi văd. Cine a luat respectiva decizie de a permite astfel de înmatriculări? Sigur nu erau persoane cu o legătură sănătoasă cu adevărul şi cu judecata logică.

Sper că vă daţi seama că, dacă am sta mai mult la tema deschisă de Neagu Djuvara şi am face un pic de brain-storming, sigur s-ar mai găsi şi alte exemple Cred însă că mă opresc cu această listă urâtă aici, dar am convingerea că de la recunoaşterea acestor adevăruri şi a multor altora ar trebui pornită o reparare adevărată a situaţiei din şcoli (şi de aici mai departe în societatea românească, proces ce ar dura însă 20-30 de ani din momentul pornirii, cu condiţia desigur de a fi realizat just şi cinstit; cine ar avea forţa să-l facă just şi cinstit, asta este o altă discuţie).

P.P.P.S. Închei aici comentariile ideilor atinse (sau nu) de Moise Guran cu câteva gânduri chiar despre dânsul şi despre decizia sa din 15 ianuarie 2020 de a părăsi definitiv meseria de jurnalist şi de a trece în politică. Eu personal am resimţit puternic şi într-un mod relativ amar acest gest. Permiteţi-mi să mă justific.

O vorbă veche spune că “Dacă doi oameni îţi spun că eşti beat, mai bine du-te şi te culcă!”. Dar dacă aceasta se întâmplă într-o dispută în care totuşi simţi cu adevărat ai dreptate, ce faci? Abandonezi lupta şi laşi după ceilalţi, pentru că sunt mai mulţi? Sau te înverşunezi şi totuşi lupţi, te angajezi la o luptă de durată, conştient fiind că cei de altă părere sunt mulţi iar lupta va fi cu atât mai grea. În aceste condiţii însă, trebuie să fi foarte puternic pe poziţie, mai ales atunci când ai un crez profund (un crez pentru care ai şi dovezi clare), un crez care este însă contrazis de marea majoritate a celor din jur.

Acesta este şi cazul meu: de ani buni (peste 25 ani) duc o “luptă” ciudată pentru o predare mai umană a matematicii. În această “luptă”, fiind în opoziţia constantă faţă de marea parte a sistemului, mă ajută desigur fiecare dovadă că şi altcineva gândeşte la fel, că şi altcineva a văzut aceleaşi aspecte, chiar dacă majoritatea celor din jur parcă preferă “să se uite în altă parte”. În acest context m-am bucurat de fiecare dată când am auzit vreun jurnalist exprimându-se coerent, realist şi analist despre predarea matematicii. Moise Guran a fost unul dintre cei mai activi în acest sens, iar activitatea sa prin comentariile şi analizele despre matematică, dar şi despre predare şi şcoală în general, îmi vor lipsi cu siguranţă. Mulţumesc “fostului jurnalist” Moise Guran – în numele tuturor care i-au apreciat comentariile – pentru tot sprijinul acordat de fiecare dată în înţelegerea situaţiilor cu care ne-am confruntat în învăţământul românesc, situaţii pe care din păcate autorităţile se feresc de obicei a le vedea şi a le rezolva.. Îi mulţumesc lui Moise Guran că mi-a arătat că nu eu sunt cel “beat”, ci ceilalţi.

Interesant este că eu îmi propusesem, aproape stabilisem că voi termina cu comentariile “politico-educative” chiar în weekend-ul dinaintea anunţului d-lui Guran (articolul de faţă a fost redactat la începutul lunii ianuarie). Foarte interesant! CTG

PISA-Trebuie să schimbăm practica de predare

Pentru cei care consideră că cele spuse de Dl Dragoş Iliescu în interviul său de la Europa fm sunt ciudăţenii, pentru cei care nu-l cred şi consideră că nu ar trebui băgat în seamă, pentru aceştia am mai selectat un interviu din perioada de după publicarea rezultatelor PISA pentru 2018 în România. Articolul se numeşte Mai sunt oameni din sistemul de educaţie care „se îngrijorează” după rezultatele testelor PISA: „Trebuie să schimbăm practica de predare la clase” şi este publicat în 3 dec. 2019 de Violeta Cincu Contributor pe site-ul Republica. (puteţi găsi articolul şi la adresa Mai sunt oameni din sistemul de educație care „se îngrijorează” după rezultatele testelor PISA: „Trebuie să schimbăm practica de predare la clase”) Chiar dacă articolul nu este despre matematică, acesta poate fi citit lejer şi prin prisma matematicii. Totodată, consider că este atât de valoros în integritatea sa, încât nu am reuşit să tai decât un singur aliniat din final. Aşa că, iată articolul integral, cu câteva boldiri ale ideilor principale, dar şi cu scurtele mele comentarii în paranteză:

Încă din anul 2013, profesorul Liliana Romaniuc desfăşoară proiectul intitulat „Reading to Learn – Citesc pentru a învăţa”. Proiectul reprezintă o continuare a altor două iniţiative derulate la nivel european, vizând competenţele de literaţie ale elevilor. Pentru prima dată în România, în urmă cu şase ani, slaba dezvoltare în rândul elevilor a unor astfel de competenţe a fost corelată cu rezultatele modeste sau proaste pe care aceştia le obţin la examenele naţionale şi la testările internaţionale. Liliana Romaniuc a primit recent Ordinul Naţional „Pentru Merit” în grad de Cavaler acordat de instituţia prezidenţială.

– Ce îţi place cel mai mult la şcoală? – Pauza! ***

– Mami! Dacă am patru clase pot să fiu ceva ca să nu mai merg la şcoală?! ***

*** Nu sunt glume. Sunt realităţi spuse de copiii dintr-un cartier ieşean, copii cu note mari. Copii care atunci când nu se descurcă merg la pregătire. Cu cât te îndepărtezi de marile aglomerări urbane, şi copiii şi profesorii sunt tot mai departe de ceea ce ar trebui să fie educaţia, spune expertul în educaţie, Liliana Romaniuc, preşedintele Asociaţiei Române de Literaţie.

Primul proiect împotriva analfabetismului funcţional a demarat la Iaşi în 2013. De atunci Liliana Romaniuc merge prin şcolile din cătunele uitate şi de Ministerul Educaţiei, pentru că expertul în educaţie crede că schimbarea începe de la profesori. Încă din anul 2007 profesorul Carol Stanciu, pe atunci rector al Universităţii de Medicină din Iaşi, atrăgea atenţia – el însuşi fiind copil de la ţară – că studenţii care provin din mediul rural au ajuns „păsări rare!”. 

Acum, aproape jumătate dintre elevi sunt analfabeţi funcţional. Ce se mai poate face? Nu trebuie să ne ascundem după meritele olimpicilor. Acolo sunt merite individuale. Nu e meritul sistemului. Este o lipsă de voinţă politică, de coerenţă în elaborarea politicilor de educaţie. Soluţiile se cunosc, nu trebuie să inventăm în România apa caldă, atrag atenţia experţii în educaţie.

Ministrul Educaţiei, Monica Anisie, spune însă că rezultatele testelor PISA, unde România are cele mai slabe rezultate din ultimii 9 ani, „nu trebuie neapărat să ne îngrijoreze, pentru că accentul nu se pune neapărat pe ce ştiu elevii, ci pe ce aplică”. Declaraţiile ministrului au stârnit un val de critici.

Cum comentaţi rezultatele testelor PISA 2018? L.R.: Rezultatele erau previzibile. 95% din timpul meu de lucru e în şcoli. Văd nivelul elevilor, rezultatele pe care le au. Nu mă aşteptam la rezultate mai bune. Dar mă aşteptam să fie la fel. Suntem într-un moment în care tristeţea e dublată de revoltă. Pierdem generaţii întregi de copiii. Ştim despre testele PISA din 2000, numărul de analfabeţi funcţional creşte, dar nu facem mare lucru!

Care ar fi explicaţiile? L.R.: Este simplu şi neproductiv să dăm vina pe cineva. Sunt cauze. Între acestea – gradul mare de inechitate între urban şi rural. Cu cât te îndepărtezi de urbanul mare, şcolile arată mai rău, inechitatea este mai mare. Am fost în secuime şi lucrurile stau la fel şi acolo, din păcate (CTG: deci, a nu se concluziona pripit că ar fi o problemă doar a unor zone, de pildă acelea care sunt studiate de D-na Romaniuc). Ne referim la condiţiile în care învaţă copiii, la resursele de care au parte. Resursele materiale, educaţionale, umane.

În şcolile din mediul rural fluctuaţia cadrelor didactice e mare. Cu cât eşti mai departe de urban, profesorii au dorinţa , chiar din prima zi de şcoală, de a pleca de acolo. Chiar şi titularii stau puţin. Copiii care încep clasa a V-a cu un profesor la matematică şi unul română au patru, cinci profesori până termină clasa a VIII-a. Altă cauză. Profesorii nu folosesc învăţarea colaborativă. O spun din experienţă. Cu cât profesorii abordează clasa împreună rezultatele elevilor devin bune. (CTG: Niciunde nu se foloseşte învăţarea colaborativă ca metodă educativă la matematică; din câte ştiu eu, în general este folosită ca metodă doar în şcolile alternative „Step by Step”, care merg în general doar pe ciclul primar; totuşi este posibil ca în cazuri individuale şi izolate să existe profesori care să o folosească; oricum, şi aceasta ar fi o metodă care ar încetini parcurgerea materiei, pentru că elevii în grup nu lucrează deosebit de repede)

Ştim că 50% dintre elevii din mediul rural iau 5 la Evaluarea Naţională la Matematică. Nu s-a întâmplat nimic. Apoi, sistemul e incredibil de centralizat. Să lăsăm angajarea profesorilor la nivelul şcolilor. Obiectivul nostru este să-i legăm pe profesori de şcoli, nu de sistem. O altă problemă – sărăcia din mediul rural. Soluţiile trebuie să plece de la Ministerul Educaţiei, dar nu poate doar Ministerul Educaţiei să rezolve o problemă care este la nivel naţional. Avem nevoie de Ministerul Muncii, avem nevoie de îmbunătăţirea condiţiilor. 

Toată lumea are rezultatul testelor PISA 2018. Vor urma declaraţii. Concret, ce trebuie făcut? L.R.: Cred că trebuie să începem din clasă şi o spun din perspectiva profesorului. Sunt mai multe cauze, dar noi, cei din sistem, nu le putem rezolva pe toate. Trebuie să transform practica de predare, dacă de ani, de zeci de ani, predau într-un fel şi am aceleaşi rezultate. Dacă predau la fel, obţin aceleaşi rezultate. Trebuie să schimb practica de predare, modul în care relaţionez cu elevii. Să mut accentul de pe cantitate pe calitate, pe înţelegere. Şi trebuie să măsurăm, cu consecvenţă, constant efectele. (CTG: Aici sunt suspicios. Învăţământul românesc este hiper-măsurat prin multitudinea de Evaluări Naţionale, şi ce avantaje avem din asta? Generaţia măsurată de PISA 2018 a fost măsurată şi de EN. Până nu impunem un sistem realist, nemincinos de evaluare, un sistem care să nu mai impingă dascălii spre fraudare, până atunci mai bine nu mai vorbim de măsurare.) Trebuie să ne debarasăm de modul în care dăm explicaţii, multe fără sens şi să mergem către a oferi lucruri concrete. Îmbunătăţirile nu vor fi spectaculoase, dar constante. 

Modul în care se dau examenele, conţinuturile reprezintă alte probleme. Sistemul are un milion de probleme. Şi nu le putem rezolva pe toate, peste noapte. Trebuie să mă uit la ce pot face concret. O să spun un lucru care îi va supăra pe colegi. Să învăţăm să predăm pentru alfabetizarea funcţională a copiilor (CTG: Atenţie! Articolul de faţă trebuie citit şi prin prisma matematicii: Să învăţăm să predăm pentru alfabetizarea funcţională matematică a copiilor). Noi predăm ca să parcurgem toată programa, copiii să memoreze şi să reproducă. Ne mulţumim cu asta. Copiii nu înţeleg ce învaţă (dacă învaţă). Apoi, sistemul ar trebui să-şi pună întrebări legate de insuccesul său, ar trebui să ne întrebăm de ce nu învaţă elevii.

Cum arată viitorul României? Aceşti copii devin adulţi! L.R.: Oamenii care nu înţeleg ceea ce le spui, ceea ce citesc, nu sunt în stare să folosească ceea ce au citit în diferite contexte. Va fi groaznic. Doar 1% dintre copiii testaţi în 2018 au fost în stare să rezolve sarcini complexe. Doar 4% au rezolvat o sarcină complexă la una dintre cele trei discipline.

Am dus de patru ori, la patru miniştri diferiţi, rezultatele pe care noi le-am obţinut. Nu a luat nimeni nicio măsură. Şi eram cu experţi din afară. 

Inspectoratul tace. Directorii multor şcoli tac. Nu se vorbeşte despre aceste probleme. L.R.: Cred că Inspectoratele trebuie desfiinţate. Sau, cel puţin, dacă nu le desfinţăm trebuie reconfigurate din temelii. Inspectoratele funcţionează aproape la fel ca înainte de 1989. Descentralizarea la care mă refer este cea în care şcolile iau deciziile. Nu este uşor. Şi sindicatele şi colegii vor spune că nu ne pricem. Asta spunem din 2000. Banca Mondială a spus în 2000 că descentralizarea trebuia să înceapă ieri. Deocamdată nu suntem pe direcţia care trebuie. Suntem “în câmp”. Dacă oficialii nu vor pricepe unde suntem şi “vor da cu var” peste ceea ce nu ne place să vedem, rezultatele vor fi şi mai proaste. Q.E.D.

P.S. Dacă tot nu v-aţi convins că îi bai mare, iată încă un articol, tot de pe Republica: Dezastrul educației are vinovați preciși. Ne așteaptă cel puțin 10 ani grei și apoi alții, mult mai grei, dacă nu facem ceva azi
Articolul se numeşte Dezastrul educaţiei are vinovaţi precişi. Ne aşteaptă cel puţin 10 ani grei şi apoi alţii, mult mai grei, dacă nu facem ceva azi, şi îi aparţine D-lui Ciprian Mihali, putând fi la fel de bine citit şi acesta prin prisma profesorului de matematică. Iată acest articol (cu câteva omisiuni):
Copiii evaluaţi în 2018, cei introduşi aşadar în mecanismul educaţional de analfabetizare, îşi vor termina studiile preuniversitare spre anul 2025, iar cele universitare spre 2030. Ei vor deveni membrii cei mai activi ai societăţii într-un orizont de 15-20 de ani, pe acest temei educaţional precar şi compromis, care nu le-a oferit nici măcar competenţele minimale pentru operaţii simple sau judecăţi elementare.
Dacă în acest moment, printr-o acţiune de urgenţă bazată pe consens naţional, toţi cei cu putere de decizie în România lansează un program de terapie intensivă pentru educaţie, rezultatele lui vor fi vizibile abia în 10-15 ani. Este perioada în care noi şi cei care vin după noi trebuie să putem rezista şi să ţinem societatea în viaţă. Altfel, daunele pe care riscă să le producă analfabetismul şi toţi actorii lui se pot dovedi ireversibile.

Dezastrul educaţiei are vinovaţi precişi. Vina acestora constă nu doar în aceea că au privat generaţii întregi de pasiunea şi bucuria cunoaşterii, de şansa unei evoluţii armonioase a personalităţii, ci au privat o societate întreagă de şansa unei dezvoltări durabile. Au sufocat infinite posibilităţi de afirmare a României ca o naţiune demnă şi puternică. O ţară în care jumătate dintre copii sunt analfabeţi funcţionali este o ţară cu un viitor îngustat, hărăzită înapoierii, prejudecăţilor, obscurantismului şi manipulării. Este o ţară în care orice ameninţare devine pericol real, potenţat de incapacitatea de a reacţiona, de a evalua situaţiile critice şi de a găsi soluţiile bune.

Biziday despre starea şcolii româneşti (3)

Moise Guran – pe când era încă jurnalist – a vorbit la Pastila Biziday de la Europa fm din 5 dec. 2019 sub titlul Cum se face că avem un preşedinte inspector şcolar şi un fost premier analfabet funcţional despre realitatea învăţământului şcolar românesc. Să analizăm în continuare pasajele legate de inspecţia la clasă.

Doamna Monica Anisie, actualul ministru al educaţiei este şi ea un fost inspector şcolar, la fel ca şi Preşedintele Klaus Iohannis. Trebuie că şi D-na Anisie şi Dl Iohannis au asistat de nenumărate ori la numerele de dresaj cu copii numite “lecţie deschisă”, “inspecţie la clasă”, “examen de grad”. Aceasta este metoda de evaluare a calităţii profesorilor în România: o şcenetă anunţată, repetată înainte, în care copiii ştiu ce întrebări va pune doamna la clasă, doamna ştie ce copii trebuie să răspundă şi la ce întrebări fiecare, iar un inspector plictisit ştie că asistă de fapt la un “montaj literar artistic”. (…)

Fără a generaliza şi fără a arunca anatema asupra (…) tuturor profesorilor, adevărul este că nu ştim în acest moment câţi dintre cei rămaşi în sistemul de educaţie mai sunt altfel, mai predau adică la clasă şi demnitatea umană. Pentru că, vedeţi dumneavoastră, după ce importantul personaj – inspectorul – părăseşte lecţia deschisă, profesorul le poate dicta copiilor dintr-o carte, aşa cum au mărturisit foştii elevi ai Vioricăi Dăncilă, de exemplu că făcea aceasta, le poate vorbi urât, poate urla la ei, le poate arăta semne obscene, şi credeţi-mă că nu vorbesc din teorie, sau – mai des – le poate preda plictisit şi mecanic o lecţie de la care cel mai des şi copiii şi profesorul absentează în realitate, chiar dacă sunt cu toţii acolo în clasă, înecaţi în formalism.

*

Eu consider că cel mai important punct al acestui citat îl reprezintă demnitatea umană. Cel care nu are în el demnitatea umană, acela şi-a ratat cariera, acela nici măcar nu ar avea voie să intre într-o clasă! Şi spun atât de hotărât acest gând datorită unui fapt puţin cunoscut şi deloc luat în seamă despre învăţământ: imitaţia!

Imitaţia este singura cale prin care copiii învaţă şi se formează până la vârsta de 7 ani. Orice aparentă învăţare raţională, pe bază de explicaţii, înainte de această vârstă este o falsă învăţare şi o dăunătoare intelectualizare mult prea timpurie. Doar după împlinirea vârstei de 7 ani încep să se deschidă în mod realist canalele de învăţare explicativă şi dobândire conştientă şi activă de cunoştinţe pentru creierul uman. Totuşi, acumularea de comportament, atitudine şi “felul de a fi” are loc în continuare şi după vârsta de 7 ani, predominant tot prin imitaţie, iar prezenţa în faţa clasei a unui personaj precum Viorica Dăncilă, par examplu, produce pagube greu de imaginat în marea masă a populaţiei şcolare cu care aceasta a interacţionat. Dacă dorim educarea demnităţii umane la întreaga populaţie şcolară, atunci trebuie să avem grijă ca în faţa claselor să ajungă doar persoane cu o solidă demnitate umană. Cum s-ar putea face chestia asta, asta este un alt subiect.

Dar să revenim la inspecţia la clasă. Îmi permit să vorbesc atât de degajat şi fără jenă despre acest subiect pentru că eu m-am înscris de mai multe ori la ţinerea unei lecţii deschise cu colegii din cercul metodic, şi pot povesti câte ceva suplimentar faţă de modelul tipic prezentat de Moise Guran (în plus, am mai ţinut şi o lecţie deschisă pentru care am fost desemnat să o ţin). Cele mai multe au ieşit bine sau foarte bine, dar despre ultima nu mă pot lăuda (sper să reuşesc în curând o analiză a acestei ultime ore, pentru că atinge câteva subiecte foarte actuale în finalul lui 2019).

Pe lângă acestea au fost şi inspecţiile pentru examenele de grad. Desigur că îţi pregăteşti aceste lecţii în mod deosebit. De ce? Pentru că de aia sunt făcute, ca să vadă musafirii ceva deosebit! Ţine de felul nostru de a fi; de a fi o “gazdă bună”.

Aşa suntem noi: dacă mergi în străinătate pe la rude şi prieteni (plecaţi din România), te vor ospeţi din plin. Dacă vei merge la prieteni străini, atunci cel mult te vor informa că poţi să te serveşti din frigider cu ce este şi îţi vor spune eventual unde este cel mai apropiat magazin. Ce-i drept, vor organiza şi o masă deosebită sau te vor scoate la restaurant, dar totul departe de strădania deosebită a “românului” de a te îndopa până îţi va veni “să explodezi” de atâta mâncare. Dar să revenim la orele cu “musafiri” la clasă.

Desigur că lecţiile deschise sunt deosebite de restul orelor şi asta se întâmplă din multe cauze. Nici măcar nu-mi pot permite într-un astfel de eseu să fac o analiză exhaustivă, atât de multe cauze există. Voi evidenţia doar două: una care ţine de cel inspectat şi una care ţine de cel aflat în vizită, ambele coexistând într-un fel de simbioză de nimeni analizată în mod realist. Pe de o parte este “gazda”, cadrul didactic care ţine ora respectivă şi care are desigur îndoieli asupra sa: oare, în realitate, corespunde el cerinţelor? Oare câte lipsuri are el, câte deficienţe prezintă activitatea sa de zi cu zi? Şi întrebările la adresa propriei persoane pot continua cu diferite nuanţe “mult şi bine”, dar acestea sunt ţinute ascunse în cotloanele personale cele mai adânci. Oare câte din acestea vor fi vizibile la lecţia deschisă, punându-te într-o poziţie vulnerabilă? Pe de cealaltă parte este “musafirul”, care însă nu se comportă neapărat ca un veritabil musafir, ci se crede de multe ori îndreptăţit în a critica, prin poziţia sa; starea societăţii noastre a ajuns chiar în faza în care aceşti musafiri se cred uneori chiar datori de a te critica, a-ţi găsi mici chiciţe de care să se lege, în cazul lipsei unor aspecte evident greşite.

Cine are impulsul de a spune că aceasta este o atitudine normală, acestuia îi precizez că nici vorbă; am avut mai multe ocazii să particip (ca director în Şcoala Waldorf) la ore ale colegilor alături de musafiri din Germania, veniţi să verifice calitatea şi nivelul waldorfului din şcoala noastră, şi trebuie să precizez că atitudinea acestora este una profund diferită de ceea ce suntem noi obişnuiţi.

Aruncând o privire sumară chiar şi numai asupra acestor două aspecte, şi înţelegem imediat cât este de dificil momentul unei lecţii deschise şi de ce oamenii se străduiesc să le facă deosebite. Asta nu-i scuză însă pe cei care prezintă “ore false”. Una este să prezinţi o oră cât mai bine pregătită, chiar regizată în mintea ta până în cel mai mic detaliu, şi alta este ca toată această pregătire să fi fost repetată şi exersată dinainte cu elevii. Nici nu vreau să discut de astfel de cazuri. Simt că m-ar îngreţoşa până la extrem.

Prefer dimpotrivă să vă povestesc două întâmplări din experienţa mea cu cu inspecţiile avute la clasă. Alte întâmplări de la ore deschise sau de inspecţie le voi povestii în articole viitoare separate, împreună cu conţinutul care a fost în aceste cazuri deosebit faţă de lecţiile cunoscute de toată lumea. Până atunci însă aş dori să vă povestesc cum mi-am permis eu “să fentez” sistemul într-un mod cât se poate de cinstit, ajungând chiar să-i povestesc după oră inspectorului despre ce am făcut.

Prima lecţie evocată a avut loc în primăvara lui1998, cu ocazia inspecţiei pentru gradul II (la vremea respectivă încă nu se făceau tot felul de preinspecţii). Aveam două clase în Şcoala Waldorf şi două clase în şcoala tradiţională unde eram titular. Ca inspector urma să vină o Doamnă Profesoară (profesoară cu P foarte mare!) total deosebită: în primul rând pentru că fusese colegă cu părinţii mei în facultate, astfel încât cădea din start posibilitatea unei atitudini prea severe la inspecţie; pe de altă parte aveam un respect apropiat de frică faţă de dânsa, pentru că era unul din autorii manualelor de geometrie pentru clasele 9-10 după care învăţasem în liceu (pentru mine era un fel de semizeu). Dar aveam şi eu ambiţiile mele: vroiam să folosesc ocazia pentru a-i dovedi unei mari personalităţi de ce sunt eu în stare, dar mai ales de faptul că Şcoala Waldorf nu este o şcoală pentru copii cu probleme la învăţătură, aşa cum susţineau cei mai mulţi.

Ne înţelesesem să fac două ore de aritmetică şi algebră la casele de la şcoala tradiţională şi două ore de geometrie care erau legate la clasa a VI-a din Waldorf (la vremea respectivă patrulaterele erau în clasa a VI-a, după triunghiuri). Atenţia cea mai mare a mea era asupra orei duble de geometrie, unde oricum mă simţeam cel mai în largul meu. Pentru a o impresiona pe Doamna Profesoară îmi pusesem două obiective clare pentru această oră: să fac o problemă “de olimpiadă” şi o problemă pe care dânsa să nu o ştie. În plus, totul trebuia să se lege impecabil, iar clasa trebuia să funcţioneze cum trebuie prin elevii buni pe care mă puteam baza. Dar nici prin cap nu-mi putea trece să fac o şcenetă anunţată şi înainte repetată, aşa cum vorbeşte Moise Guran.

Puteam însă să fac cu o zi înainte o lecţie de factură similară, astfel încât elevii să fie cumva setaţi pe lungimea de undă dorită. Practic, am regizat două ore duble în cascadă, în două zile consecutive. Prima oră din cele două din ziua precedentă aducea linia mijlocie în triunghi, iar a doua venea cu probleme în care linia mijlocie în triunghi se aplica în situaţii combinate împreună cu mediana pe ipotenuză şi altele. Apoi, în prima din cele două ore de la inspecţie urma să studiem linia mijlocie în trapez, iar apoi probleme combinate împreună cu linia mijlocie în triunghi, mediana pe ipotenuză, cateta opusă unghiului de 30o etc.

Pentru inspecţie găsisem o problemă cu linia mijlocie în trapez şi mediana pe ipotenuză, ce fusese dată la olimpiadă în acel an, şi care se potrivea perfect cu întregul demers. Mai îmi trebuia o problemă pe care Doamna Profesoară să nu o cunoască, pentru a o impresiona profund, dar pe care elevii mei să o ştie face, chiar dacă desigur nu-mi permiteam să le-o arăt dinainte. Concluzia era clară: aveam nevoie de două probleme similare, una cu linia mijlocie în triunghi şi una cu linia mijlocie în trapez, amândouă inventate de mine, plecând de la premiza că dânsa (ca autor de manuale de geometrie) ştia cam orice problemă deja existentă la nivelul la care eram eu cu elevii. Trebuia deci să compun două probleme total noi pentru aceste lecţii, astfel încât să parcurg problema cu linia mijlocie în triunghi în lecţia precedentă, iar elevii să ştie rezolva sigur problema cu linia mijlocie în trapez la inspecţia de grad. Măcar unul din clasă trebuia să poată face transferul.

După 3-4 zile de gânduri şi strădanii mi-a venit ideea unor probleme cu două semicercuri  construite pe laturile oblice ale unui triunghi oarecare, respectiv ale unui trapez oarecare. Prima trebuia să o facem la lecţia precedentă inspecţiei, astfel încât elevii să cunoască rezolvarea în principiu la cea de a doua problemă, la lecţia cu linia mijlocie în trapez de la inspecţie. În plus, cele două probleme precedau foarte fluent şi problema aleasă de la olimpiadă.

Puteţi vedea probleme din cele două lecţii succesive în următoarea imagine (din culegerea scrisă peste ani). Problema 17. este problema nouă în trepez (cea în triunghi este similară). Problema 20. este problema ce fusese dată de curând la olimpiadă (nu mai ţin minte ce fază (locală sau judeţeană). Problemele 21. şi 22. au participat şi ele la ispravă, dar nu mai ştiu în rest care probleme au mai fost implicate.

Cum a funcţionat toată treaba la inspecţie? Perfect! Sau, ar trebui să spun “mai mult ca perfect”! Doamna Profesoară, care era afundată într-o discuţie cu directoarea noastră, a sărit în picioare când a văzut figura pe tablă (nu fusese atentă la prezentarea problemei) şi a preluat pur şi simplu lecţia: “Ce se dă? Spune tu. Ce se cere? Spune tu. Cum se rezolvă? Poftim tu la tablă.”, hotărându-se asupra unei eleve care a ridicat mâna şi a început să explice cum s-ar rezolva. Apoi s-a întors în ultima bancă şi m-a lăsat să continui. După oră, întorşi în cabinetul unde urma să aibă loc o primă analiză, s-a uitat la mine zâmbind: “Ce mi-ai făcut, copile! De unde ai scos problema aia?” Am zâmbit cu gura până la urechi şi i-am povestit toată tărăşenia, cum îmi propusesem să o impresionez şi care a fost planul meu. Oricum, lecţia decursese foarte bine, fără ca elevii să cunoască conţinutul dinainte.

Următoarea întâmplare ce doresc să o evoc, tot într-o parţială contrazicere a celor prezentate de Moise Guran, este o experienţă ciudată, la trei ani după prima întâmplare. Eram înscris la gradul I când s-au introdus preinspecţiile, aşa că m-am trezit şi eu că urma să fiu pre-inspectat (ce-i drept numai o oră). Fusesem anunţat când şi la ce oră urma să vină profesorul desemnat în acest sens. Se potrivea la clasa a VII-a, aşa că am hotărât să fac o oră nou inventată de mine (conţinând teorema directă a liniei mijlocii în triunghi, ambele reciproce parţiale, cât şi reciproca totală; sper să vă pot prezenta în curând şi această lecţie deosebită pe pentagonia.ro). Tocmai compusesem lecţia respectivă, eram total entuziasmat despre aceasta şi urma să o prezint la acea inspecţie în premieră absolută în ziua cu pricina. Aşa că că m-am hotărât spontan în acea zi să fac o repetiţie generală a lecţiei respective la clasa a VIII-a, cu care aveam ora dinaintea inspecţiei (fiind o lecţia nouă, această clasă nu o văzuse cu un an înainte).

Pe vremea respectivă eram o şcoală mică, cu personalul la minim, directoarea făcea şi ore, doar femeia de servici umbla prin şcoală în timpul orelor. Aşa că am instruit-o că va veni un Domn Profesor pentru inspecţie la ora 11 şi că dacă apare mai devreme să-l poftească în mica săliţă ce o foloseam atât ca secretariat cât şi ca direcţiune.

Acum eram la clasa a VIII-a cărora le spusesem că le prezint sub titlu de probleme recapitulative la demonstraţii de geometrie plană o nouă lecţie de a mea, lecţie ce o voi face apoi şi ora următoare cu cei de a VII-a. Tocmai trecuseră cam 20 min. din ora la clasa a VIII-a, eram cam pe la jumătatea lecţiei, când uşa clasei se deschise şi femeia de servici îl împise pe Domnul Profesor în clasă. Nu-l mai văzusem nici o dată şi am rămas mască, iar singurul mod în care am putut să reacţionez a fost să-l salut şi să fiu 100% cinstit şi să-i explic ce se întâmplă. A spus că nu-i nimic, a luat loc într-o bancă şi a urmărit finalul lecţiei (eu nu puteam să fac altceva, nu puteam schimba subiectul, aş fi arătat necinstit şi ipocrit faţă de respectiva clasă a VIII-a, lecţia era pe jumate pe tablă şi dânsul oricum s-ar fi prins de întâmplare). Apoi, ora următoare a văzut lecţia de la cap la coadă la clasa a VII-a. Lecţia i-a plăcut, pre-inspecţia a ieşit bine, iar peste ani mi-a fost povestit de către cineva cât de frumos vorbea Domnul Profesor respectiv despre cele văzute cu acea ocazie.

Acestea au fost cele două exemple în care eu mi-am pregătit lecţia de la inspecţie mai mult decât ar fi obişnuit (mai neortodox, am putea spune). Am totuşi convingerea că am jucat cinstit, iar situaţiile respective nu pot fi încadrate la categoria o şcenetă anunţată, repetată înainte, în care copiii ştiu ce întrebări va pune doamna la clasă, doamna ştie ce copii trebuie să răspundă şi la ce întrebări fiecare, iar un inspector plictisit ştie că asistă de fapt la un “montaj literar artistic”. În schimb, chiar dacă eram hiperstresat la vremea respectivă (în mod diferit desigur în cele două situaţii), elevii mei au putut să vieţuiască totodată cu aceste ocazii şi demnitatea umană. CTG

PISA în discuţie în Piaţa Victoriei

Alice Iacobescu l-a avut ca invitat în emisiunea Piaţa Victoriei de la Europa FM, din 5 dec. 2019, pe Dragoş Iliescu, expert în testare şi colaborator OECD – Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică, care a pus la punct testele PISA. Citate din emisiune, cât şi înregistrarea integrală video pot fi urmărite la adresa https://www.europafm.ro/ce-sunt-testele-pisa-si-ce-relevanta-au-audio/ Vă prezint în continuare o selecţie din acest interviu lung de peste jumătate de oră (cu minime comentarii, dar cu boldiri în momentele considerate esenţiale):

Datele relevate în ediţia 2018 a studiului PISA confirmă deficienţe majore ale sistemului de educaţie din România. Astfel, PISA 2018 indică un nivel record de analfabetism funcţional, de 44%, în vreme ce scorurile înregistrate de elevii români sunt cele mai slabe din ultimii nouă ani. Dragoş Iliescu, a fost întrebat de Alice Iacobescu cum arată o asemenea testare, pe care trebuie să o susţină elevii de 15 ani.

D.I.: Sunt uşor atipice pentru România în sensul că nu măsoară conţinuturi ale programei, ci măsoară competenţe. Ce înseamnă să fii competent cu matematica? Înseamnă să poţi să foloseşti matematica ca pe orice alt instrument în interacţiunea ta cu viaţa cotidiană. […]

Sunt probleme simple din viaţa cotidiană, pe care dacă nu le poţi rezolva vei fi ridicol. […] E probabil şi o chestiune care ţine de obişnuinţa lor – ştim că am făcut nişte analize de felul acesta, acum trei ani, atunci când iar nu stăteam teribil de bine (ştiu că am descoperit atunci); […] Capacitatea de a înţelege şi a rezolva o problemă are două componente (vorbim de matematică): uşurinţa aritmetică şi raţionament matematic

Uşurinţa aritmetică este uşurinţa cu care rezolvi ecuaţia dacă ţi se dă ecuaţia mură-n gură (ştii să rezolvi un sistem de ecuaţii). Capacitatea de raţionament matematic este capacitate de a înţelege problema şi de a o pune în ecuaţie, de a înţelege despre ce eşti întrebat acolo.

Copiii români sunt rezonabili de buni în ceea ce priveşte uşurinţa aritmetică, pot să deruleze socotelile acelea suficient de bine. Dar asta nu te ajută să fi funcţional utilizând matematica în lumea înconjurătoare, în viaţa ta. Şi nu vorbim aici numai de matematică; capacitatea de matematică la nivelul ăsta, în PISA, se numeşte numeraţie sau literaţie numerică (numerical literacy ). […]

Unde ne mai împiedicăm şi din ce cauză? Se spune că nu înţelegem un text. PISA măsoară literaţia de text, literaţia verbală pe o scară de la 1 la 6; scorul de 2 şi mai jos de 2 desemnează analfabetismul funcţional (în engleză îi spune iliteracy sau functional iliteracy), în sensul că copiii care sunt desemnaţi la acel nivel pot citi, pot silabisi […], dar dacă-i dai un text de dificultate medie (nu un text extrem de simplu, dar nici teribil de dificil) la prima vedere, cam de jumătate de pagină (8-10 rânduri),  […], după ce-i dat textul acela îi pui întrebări factuale, nu întrebări interpretative, […] despre ce-i vorba în textul respectiv, la ce oră avea loc evenimentul descris în textul respectiv, nu pot interacţiona cu textul, nu pot să-ţi dea răspunsul cerut.

OECD-ului nu-i pasă de educaţie în sine; îi pasă de calitatea forţei de muncă. Calitatea forţei de muncă pe care tu o ai vorbeşte de calitatea economiei pe care tu poţi să o dezvolţi. […] Cu o forţă de muncă necalificată, evident că România este necompetitivă şi asta-ţi spune de fapt OECD: atenţie, peste trei ani aceşti copii vor avea 18 ani şi o parte din ei întră în rândul forţei de muncă, şi ei nu vor fi în stare să înţeleagă o fişă de post, mail-ul trimis de şeful lor […]

Misiunea OECD este aceea de a oferi asistenţă de dezvoltare statelor. Calitatea forţei de muncă pe care tu o ai vorbeşte în mod direct despre economia pe care tu poţi s-o dezvolţi. Cu o forţă de muncă necalificată, evident că România nu poate fi competitivă şi asta îţi spune OECD – atenţie, peste trei ani aceşti copii o să aibă 18 ani şi o parte dintre ei o să intre în rîndul forţei de muncă. Şi apoi OECD vorbeşte nu doar de capacitatea economică – cred că e unanim recunoscut în ţările vestice că scopul educaţiei nu e doar acela de a genera tehnicişti, ci cetăţenii zilei de mâine. Aceştia – elevii despre care este toată presa speriată – sunt oameni care nu pot înţelege un discurs sau un mesaj politic, dar sunt oameni care vor vota.

De aia sunt atât de sumbre predicţiile: în momentul în care noi ne îndreptăm spre 50% din populaţia de mâine analfabeţi funcţional. Media OECD e la 25% […] Adică, nu e ca şi cum Germania ar sta foarte bine, şi la ei un sfert din elevi sunt în situaţia asta. Asta este situaţia în care noi eram în 2000, când s-a dat prima dată PISA, după care ne-am desprins de media OECD, ne-am dus la o treime, acum două testări eram la 34%, data trecută (în 2015) la 39% iar acum suntem la 44%. Deci ne ducem vertiginos înspre 50% din populaţia copiilor de 15 ani.

A.I.: Ce putem să ne imaginăm că s-a schimbat în ultimii 3, 6, 9 ani de rezultatele noastre sunt din ce în ce mai slabe? D.I.: Răspunsul e că nu s-a schimbat nimic şi de aia sunt rezultate din ce în ce mai slabe; nu s-a întâmplat nimic teribil de rău în minus, dar nu s-a întâmplat nimic în plus […] Vedem valul venind şi nu facem nimic […] Predicţia mea estă că la următoarea PISA vom avea rezultate tot în scădere, şi asta pentru că investiţia în educaţie e o investiţie cu offset în timp; nu ai cum să ai rezultate acum, orice-ai face […]

A.I.: Dacă ar fi să privim cu seriozitate rezultatele acestor teste, ce ar trebui să facem, pentru ca de-acum încolo rezultatele să fie din ce în ce mai bune? D.I.: Probabil că aştepţi să spun “dacă vom face asta şi asta şi asta, ar trebui să funcţioneze”. Nu pot da răspunsul ăsta. […] Cei care au datoria să ne spună ce să facem ca să funcţioneze sunt cercetătorii în educaţie. (Din păcate) educaţia în România nu este pentru cercetare o prioritate. Educaţia nu poate să acceseze fonduri pentru cercetare […] 

Noi, de ani buni nu putem să avem cercetare de anvergură în educaţie. […] Din cauză că nu avem aşa ceva, fel de fel de aventurieri care nu sunt specialişti în domeniul acesta şi fel de fel de proiecte, programe, intervenţii împinse mai degrabă de ideologie şi mai degrabă de ce e la modă şi hip şi green şi bio şi mai ştiu eu ce altceva-i la modă şi consonant cu Zeitgeist-ul (spiritul timpului) pătrund de fapt în educaţie. A.I.: modelul finlandez, D.I.: Da, modelul finlandez, modelul estonian mai nou, fiindcă au bătut Finlanda. Dar de ce nu modelul chinez, de ce să nu ne rugăm la Singapore şi Coreea de sud, eternii fruntaşi? Pentru că sunt modele culturale diferite, şi nu poţi să împrumuţi pur şi simplu modelul de acolo şi să-l paraşutezi aici, fiindcă ai un istoric, ai o moştenire, n-o să funcţioneze; e atât de simplu, de aia. Şi din cauză că ai modele din astea pestriţe împinse înainte de fel de fel de oameni, educaţia e la fel de la îndemâna tuturor precum e şi politica, sportul. Ne pricepem cu toţii… Din cauza asta investiţiile se duc pe lucruri bizare şi fără şanse să aibă efect. […]

A.I.: De fapt ce ne ţine în urmă? D.I.: PISA ne spune acest lucru, dacă te uiţi printre rânduri vezi: Diferenţa dintre rural şi urban în România este de 109 puncte (cca. un sfert mai jos faţă de urban). […] De fapt, nu ţine de urbanism, ci mai mult de statutul socio-economic al părinţilor, de modelul cultural al părinţilor. […] În urbanul mare, undeva sub 20% din elevi nu primesc meditaţii. […]

Actualul Ministru al Educaţiei poartă zero vină pentru aceasta. […] PISA a fost derulată de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în România. […] Politicienii încearcă să justifice rezultatele (Clasicul “ieczistă o iecsplicaţie” din scheciurile trupei Vacanţa Mare – comentariu CTG) De aia nu avem intervenţii serioase, pentru că tu ai în continuare autorităţile în stare de negare  (Policy maker-ii “in denial”): “De fapt nu stăm atât de prost, stăm mai bine, nu ştim cât de bine”.

A.I.: Dar, dacă aceste texte pe care le-am luat noi acum ca reper arată şi sunt gândite să arate calitatea forţei de muncă peste 4-5-10 ani, ce ar trebui să luăm în calcul atunci când evaluăm calitatea educaţiei? Dacă testele PISA sunt un posibil reper, rezultatele la examenul de Bacalaureat sunt şi ele un reper după care să te iei, păi noi stăm prost peste tot! D.I.: Da, vin la pachet lucrurile astea. PISA nu evaluează calitatea educaţiei, nu evaluează achiziţiile academice (“academic achievements”). […]

Noi nu avem un model explicativ al felului în care funcţionează educaţia în România, pentru a produce efecte (ăstea pe care le produce). Strigarea mea asta ar fi spre o finanţare decentă a cercetării educaţiei, sau a unui proiect naţional de cercetare în educaţie, care să poate să dea răspunsul; în doi trei ani s-ar putea da un răspuns la această întrebare. Ce rezultă de acolo se numeşte “data-driven-policy”, politici împinse înainte de date, nu de ideologie, nu de “mi se pare”, “părereologie”. În educaţie, ca şi în multe alte locuri, părereologia abundă. […]

A.I.: Ce ştiu copiii români când ies din şcoală? D.I.: Au competenţe limitate; nu poţi să spui că nu ştiu nimic.[…] Avem în continuare şi copii performanţi. […] Haideţi să ne uităm la variaţia superioară a scorurilor. Asta-i apa rece cu care se îmbată de obicei românii […] “Bine bine, da, nu stăm noi în medie prea bine, şi ăia care sunt praf sunt praf, o ştim, Dar avem nişte vârfuri. Dar olimpicii noştri. Dar olimpicii noştri care de principiu sunt la MIT (Masac Institut of Technology) şi la Stanford, că nu prea stau în ţară, deci nu contribuie la creşterea României, […] Media OECD este de 16% din populaţia şcolară, care iau 5 şi 6 pe acea scară, scoruri mari şi foarte mari […] Avem şi noi vârfuri: 4% din populaţia şcolară. Deci nu ca şi cum nu i-am avea, dar vârfurile noastre sunt în procent de 25% din ce găseşti în ţările înspre care ne uităm inspiraţional. Deci, asta-i cealaltă veste proastă.

A.I.: Cât din ceea ce fac copiii la testările PISA depinde de felul în care sunt crescuţi acasă? D.I.:  Acesta e un model cultural care abundă în continuare în România, “Şcoala este un excelent loc de parcare” şi împingi toată responsabilitatea pe şcoală, pentru educaţia copilului care nu poate să fie disjunctă faţă de familie. […] Dacă-I întrebi pe părinţi ce aşteptări au de la şcoală, afli că ei au aşteptarea ca şcoala  să rezolve întreaga educaţie. Ei nu au nici o vină pentru probleme şi n-au nici un fel de responsabilitate pentru a contribui la succes. Poate generalizez şi sună ca atare, dar în general chiar aşa este.

Eu ne cred că cauza principală a marasmului educaţiei sunt profesorii slab pregătiţi. Nu cred că de acolo vine. Cred că e una din cauze faptul că ai şi profesori slab pregătiţi. Ca în orice altă ocupaţie ai oameni hiperperformanţi şi oameni care nu ai ce căuta acolo. Întrebarea e legată de pondere.  Andrei Pleşu spunea că orice om are o zonă de incompetenţă. Problema e că la unii coincide cu profesia. […] Cred că e una din cauze, dar nu cred că-i cea mai mare din cauze sau cauza principală.

*

Din punctul meu de vedere acest text nu mai are nevoie de comentarii. Din punctul meu de vedere există doar posibile întrebări retorice de tipul: V-am spus eu? Sau: De când tot scriu aceste lucruri şi altele de acelaşi fel? De ce autorităţile nu iau în seamă astfel de avertismente? Nu ştiu! Oare ne va aduce anul 2020 marea schimbare, marea recunoaştere a realităţii, împreună cu mult aşteptatul program adevărat şi profund de schimbare reală a şcolii româneşti în general, respectiv a predării matematicii în particular? Cine ştie? Viitorul este în stele.

Totuşi, îmi permit să evidenţiez un singur moment al interviului: Dl Dragoş Iliescu vorbeşte (din rezultatele studiului PISA) despre cei care au luat scoruri mari şi foarte mari drept 4% din populaţia şcolară românească testată (George Pólya  îi estima la 1%; cu altă ocazie eu i-am estimat generos la 5-10%). Cred totuşi că în perioada următoare voi lua în discuţie diferite idei din acest interviu (cum ar fi şi acest 4%, care ne poate spune foaaarte multe!). CTG

Biziday despre starea şcolii româneşti (2)

Dl. Moise Guran a vorbit la Pastila Biziday de la Europa fm din 5 dec. 2019 sub titlul Cum se face că avem un preşedinte inspector şcolar şi un fost premier analfabet funcţional despre realitatea învăţământului şcolar românesc. Să studiem în această analiză cea de a doua idee cuprinsă în intro-ul acestei pastile Biziday (reiau în citat doar intro-ul).

Dacian Cioloş îi sugerează preşedintelui Iohannis depolitizarea sistemului de educaţie prin chemarea partidelor să semneze un nou pact, prin care toată lumea se angajează să păstreze minimum 5 ani un ministru al educaţiei care să vină din afara sistemului însăşi şi care să nu depindă de prea desele schimbări de guverne de la noi. Da, acesta ar fi un pas mare făcut spre scoaterea politicii din şcoli, dar ar fi abia primul. Următorul – din punctul meu de vedere – ar fi renunţarea la pârghiile prin care politica influenţează şcoala direct, indiferent de ministerul educaţiei. Iar acestea sunt inspectoratele şcolare.

*

Uau! În sfârşit cineva atinge şi aceste aspecte (eu nu le susţin neapărat şi în totalitate, dar apreciez că în sfârşit cineva le ia în discuţie). La 30 de ani de la Revoluţie, cineva pune de pildă sub semnul întrebării necesitatea inspectoratelor şcolare. Păi da, veţi spune, cum s-ar putea fără inspectorate? Şi aţi avea dreptate să vă întrebaţi: într-un sistem piramidal al autorităţii, aşa cum este organizat învăţământul românesc preuniversitar, într-o formă păstrată de pe vremea anilor de comunism, într-o astfel de structură inspectoratele sunt evident necesare.

La ce sunt bune inspectoratele? Vom putea găsi multe exemple. Eu mă rezum la unul singur, deşi vă asigur că am o grămadă de exemple. Câte situaţii de tipul scandalului din ultima vreme de la Universitatea „Spiru Haret” credeţi că ar exista pe an şi în sistemul preuniversitar, dacă n-am avea inspectorate şcolare? (Nu zic că aşa, cu inspectoratele pe cap suntem toţi îngeraşi)

S-ar putea imagina un învăţământ fără inspectorate? Păi, de pildă, prietenii maghiari (Ungaria adică) le-au desfiinţat imediat după căderea comunismului şi n-am auzit să le fi murit şcolile. Nimeni nu este de neînlocuit.

Din punctul meu de vedere, singurul moment în ultimii 30 de ani, când ar fi fost necesară o structură de asemena mărime şi forţă a fost în anii din urmă când ar fi trebuit introdusă la matematică forma de predare cerută de noua programă gimnazială. Aşa cum inspectoratele şcolare din anii ’80 au introdus cu forţa linia de predare cerută de reforma de la sfârşitul anilor ’70, obligând profesorii prin inspecţiile şcolare să predea în stilul şi după manualele din acea vreme, tot aşa actualii inspectori ar fi trebuit să fie pro-activi în sensul celor cerute în partea de metodică din noua programă. Din păcate, inspectorii care până la acel moment lucrau efervescent în direcţia preformanţei în excelenţă, nu au putut intra da azi pe mâine în noua paradigmă, fiind la început mai mult împotrivă şi luînd în derâdere noua programă. Apoi, încet, au ajuns spre o stare de neutralitate. Desigur că nici de la minister nu a venit mare ajutor: de pildă, am înţeles că în vara lui 2019 nici nu a avut loc obişnuita întâlnire cu inspectorii. Şi atunci, ce să facă şi ei? Ne-au strâns şi ne-au spus că “au încredere în noi, că o să ne descurcăm”. Pe scurt, aşadar, în singurul moment când ar mai fi fost necesară cu adevărat o structură de acest fel la nivel naţional, structura a eşuat. Poate cei care au vorbit de sus n-au înţeles ce şi cum să le spună inspectorilor; poate aceştia n-au înţeles despre ce este vorba şi n-au înţeles ce trebuie să transmită profesorilor, n-au conştientizat valoarea momentului, luându-l chiar în derâdere. Nu ştiu de fapt care a fost problema. Ştiu doar că degeaba a fost pentru că nu s-a produs mişcarea de paradigmă cerută prin programa din 2017.

Şi atunci la ce sunt bune inspectoratele? Ca să ne inspecteze dacă ne facem treaba? Sau ca să ne obişnuim cum să ne ferim atunci când nu ne facem treaba? Este clar că rolul cel mai mare al inspectoratelor este similar cu cel al părinţilor şi al notelor la făcutul temelor şi pregătitul examenelor. Dacă n-ar fi frica de note proaste şi de pedeapsa părinţilor, puţini dintre elevi ar învăţa de voie bună şi nesiliţi. Dacă n-ar fi frica de inspectori, câţi profesori şi-ar face treaba conştiincios? Întrebarea poate fi generalizată la nivelul societăţii: Dacă n-ar fi frica de şef, câţi şi-ar face treaba? (Deunăzi, într-o discuţie la radio despre jocurile pe telefon, careva spunea că se joacă acasă, pe drum şi la serviciu) Exact! Păstrarea inspectoratelor asigură doar scăderea totală a conştiinţei muncii.

Din păcate, în loc să evolueze către o gândire liberă, inspectoratele s-au “osificat” într-o structură de introdus hârţogării, rapoarte ş.a. Şi în acest sens am foarte multe exemple, dar voi da numai unul singur. Pe vremea când eram director trebuia să merg la un inspector ca să opţin avizarea unui dosar de tabără de o săptămână pentru o colegă învăţătoare. Aceasta vroia să meargă la o pensiune cu clasa a III-a în octombrie pentru a cunoaşte cu toţii preocupările tradiţionale de la ţară specifice sezonului recoltei: culesul strugurilor, aratul, pregătitul de iarnă etc. Inspectorul cu pricina m-a privit nedumerit, ce vreau eu acolo: “dar, de ce nu merg în săptămâna Şcoala altfel” m-a întrebat. Pe vremea respectivă, această săptămână era fixată înainte de vacanţa de Paşte, aşa că i-am răspuns singurul lucru ce mi-a trecut prin cap: “pentru că strugurii se culeg toamna, nu de Paşte”.

În general, eu nu înţeleg de ce noi, Şcoala Waldorf care suntem o şcoală profund “altfel” şi avem o sumedenie de activităţi cu sens înşirate pe tot anul şcolar, de ce trebuie să mai facem şi cândva o săptămână “Şcoala altfel”? Vă spun eu: din două motive. În primul rând, pentru că ministerul n-a inclus în regulamentul specific faptul că şcolile alternative, adică “altfel”, de vreme ce sunt “altfel” tot timpul, ele nu mai trebuie să facă săptămâna “Şcoala altfel”. În al doilea rând, pentru că inspectoratele şcolare nu au forţa de a gândi şi de a decide local că o şcoală alternativă  este deja “altfel” mai tot timpul şi nu mai are sens să mai facă săptămâna “Şcoala altfel” după tipicul şcolilor obişnuite. Logic? Pentru unii da, pentru unii ba.

Îmi permit în final şi o completare la raţionamentul D-lui Guran. După pactul propus de D-l Dacian Cioloş cu ministrul învăţământului pentru 5 ani, ca prim pas, Moise Guran propune ca un al doilea pas necesar desfiinţarea inspectoratelor şcolare. De ce nu vorbeşte şi de al treilea pas, cel al funcţionării şcolilor private cu drepturi egale cu cele de stat, astfel încât acestea să primească aceleaşi sume de bani pe cap de elev ca cele de stat. Vă spun eu: pentru că, din acest punct de vedere, majoritatea populaţiei trăieşte în continuare în paradigma comunistă cară pune din start un semn serios de întrebare asupra ideii de iniţiativă privată în educaţie. Un astfel de pas ar duce la o accesibilizare a şcolilor private şi o creştere a ofertei educaţionale în general, bazată pe meritocraţie. Desigur, ar fi multe eşecuri într-un astfel de proces (vezi exemplul cu “Spiru Haret”), dar aşa cum este acum este bine? De ce, pe de altă parte, toată lumea critică şcoala şi sitemul şcolar?

La 30 de ani de la Revoluţie vorbim şi analizăm privind în urmă, despre cât de greu s-a făcut privatizarea în România, şi cum oamenii strigau la Revoluţie mai ales “jos Ceauşescu”, comunismul rămânând ca opţiune de luat în seamă pentru o vreme. Din păcate, nici acum la 30 de ani după Revoluţie nu ne gândim că România are în continuare un sistem şcolar organizat pe modelul comunist, în care facem cum ne-au învăţat comuniştii, anume îi privim ciudat, în cel mai bun caz cu invidie, pe cei “altfel” sau pe cei privaţi. CTG

Biziday despre starea şcolii româneşti (1)

Dl. Moise Guran a vorbit la Pastila Biziday de la Europa fm din 5 dec. 2019 sub titlul Cum se face că avem un preşedinte inspector şcolar şi un fost premier analfabet funcţional despre realitatea învăţământului şcolar românesc (de ascultat la adresa https://www.europafm.ro/biziday-cum-se-face-ca-avem-un-presedinte-inspector-scolar-si-un-fost-premier-analfabet-functional/). Iată textul întregii “pastile Biziday”:

*

Dacian Cioloş îi sugerează preşedintelui Iohannis depolitizarea sistemului de educaţie prin chemarea partidelor să semneze un nou pact, prin care toată lumea se angajează să păstreze minimum 5 ani un ministru al educaţiei care să vină din afara sistemului însăşi şi care să nu depindă de prea desele schimbări de guverne de la noi. Da, acesta ar fi un pas mare făcut spre scoaterea politicii din şcoli, dar ar fi abia primul. Următorul – din punctul meu de vedere – ar fi renunţarea la pârghiile prin care politica influenţează şcoala direct, indiferent de ministerul educaţiei. Iar acestea sunt inspectoratele şcolare.

Doamna Monica Anisie, actualul ministru al educaţiei este şi ea un fost inspector şcolar, la fel ca şi Preşedintele Klaus Iohannis. Trebuie că şi D-na Anisie şi Dl Iohannis au asistat de nenumărate ori numerele de dresaj cu copii numite “lecţie deschisă”, “inspecţie la clasă”, “examen de grad”. Aceasta este metoda de evaluare a calităţii profesorilor în România: o şcenetă anunţată, repetată înainte, în care copiii ştiu ce întrebări va pune doamna la clasă, doamna ştie ce copii trebuie să răspundă şi la ce întrebări fiecare, iar un inspector plictisit ştie că asistă de fapt la un “montaj literar artistic”.

El, inspectorul, are alte griji: el trebuie să aibă relaţii la partidul de guvernare, să-şi identifice şi să-şi găsească proptele în noul partid de guvernare, atunci când vin “ăialalţi”, să-şi alimenteze puterea din sursă sigură, ca să o poată împărăţi mai departe, mai micilor “Dumnezei” numiţi Directorii de şcoli. Aţi văzut vreo dată un director de şcoală ţipând la profesori? Dar un inspector ţipând la directori? Dar un primar sau un şef de Consiliu judeţean ţipând la inspectori, aţi văzut? Pentru că nu e nici o diferenţă între aceste manifestări de putere şi bullying-ul de zi cu zi pe care în final profesorul îl face asupra copiilor.

Fără a generaliza şi fără a arunca anatema asupra tuturor directorilor de şcoli sau a tuturor profesorilor, adevărul este că nu ştim în acest moment câţi dintre cei rămaşi în sistemul de educaţie mai sunt altfel, mai predau adică la clasă şi demnitatea umană.

Pentru că, vedeţi dumneavoastră, după ce importantul personaj – inspectorul – părăseşte lecţia deschisă, profesorul le poate dicta copiilor dintr-o carte, aşa cum au mărturisit foştii elevi ai Vioricăi Dăncilă, de exemplu că făcea aceasta, le poate vorbi urât, poate urla la ei, le poate arăta semne obscene, şi credeţi-mă că nu vorbesc din teorie, sau – mai des – le poate preda plictisit şi mecanic o lecţie de la care cel mai des şi copiii şi profesorul absentează în realitate, chiar dacă sunt cu toţii acolo în clasă, înecaţi în formalism.

Un profesor dedicat şi ştiu sigur că mai sunt şi din aceia, ajunge în final să vorbească cu doi-trei copii dintr-o clasă, cei care au, cum se spune, potenţial de olimpiadă.

Toţi ceilalţi profesori au şi ei două griji generale: „dom’le, când ne mai măresc ăştia salariile?” (în ultimii patru ani s-au dublat pe net salariile profesorilor)  şi, a doua grijă, „dar e corect ca un poliţist să câştige mai mult decât un profesor, domnule?”. Vanitatea unei caste cu o normă de 18 ore pe săptămână, responsabilă inconştient şi neacceptat de aruncarea în viaţă a milioane de copii fără cea mai mică şansă, şansa de a pricepe că în lumea de azi diplomele nu mai au nici o valoare.

Ceea ce contează este doar capacitatea ta, a fiecăruia dintre noi, de a învăţa tot timpul, de a te adapta la nou. Copiii noştri pleacă din şoală fără să ştie măcar cum să înveţe singuri şi fără a putea conştientiza că în societatea de azi succesul profesional nu este asociat cu afurisita aia de diplomă, ci cu foamea de permanent up-grade profesional.

Ah, greşesc! Vă rog să mă scuzaţi, puterea exemplului funcţionează, dar funcţionează şi invers: diploma este totuşi suficientă, dar numai dacă vrei să lucrezi la stat, să uiţi pe ierarhia asta de partid cu sau fără carnet, în care cu cât eşti mai obedient faţă de superiori şi ţipi mai tare la subordonaţi, vei ajunge poate intr-o zi în vârful învăţământului românesc, al administraţiei, al poliţiei sau chiar al politicii româneşti. Vi se pare c-am exagerat? Recapitulaţi ultimii doi ani. Să fie doar o întâmplare faptul că am avut şi avem în continuare preşedinte un fost inspector şcolar, iar premier – fost premier, din fericire – un evident analfabet funcţional?

*

Voi lua în discuţie pe rând toate aspectele din acest text, pentru că sunt aspecte arzătoare, multe din categoria celor care pur şi simplu ne ţin pe loc, în mod similar cum ne-a ţinut pe loc decenii de-a rândul ideologia comunist-Ceauşistă, ratând astfel oportunităţi “once-in-a-life-time”. De pildă, faptul că au trebuit să treacă 30 de ani de la Revoluţia, ani în care învăţământul nostru matematic a mers înainte pe linia trasată de Ceauşescu cu preocuparea principală spre excelenţă (olimpiade şi alte concursuri), ne-a împiedicat să adaptăm predarea şi programa realităţii marii majorităţi a elevilor, care astfel nu au beneficiat de factorul formator de gândire al matematicii (factor formator ce acţionează natural la nivelul majorităţii populaţiei şcolare, cu condiţia ca matematica să fie predată având formarea gândirii în vizor, ca obiectiv principal, şi nu atingerea performanţelor la concursuri şi examene), acest fapt ne-a adus în situaţia în care suntem acum.

Cum suntem acum? Păi, acum, la 30 de ani de la Revoluţie stăm şi ne mirăm că “ce-i de făcut?”, cu 40% analfabeţi funcţional în cazul aplicabilităţii gândirii matematice elementare sau, la nivelul întregii societăţii, cu o mare masă a populaţiei uşor manevrebilă din punct de vedere electoral, pentru că matematica şcolară nu i-a învăţat pe oameni să gândească înainte şi să “vadă” care vor fi urmările gesturilor lor (vezi brutala “trezire” a majorităţii populaţiei active din ianuarie-februarie 2017, după adormita neparticipare la vot din finalul lui 2016).

Noroc cu gafa D-nei Dăncilă la aria cercului, că s-au mai trezit încă o dată oamenii, dându-şi seama de pericolul real de a ne pricopsi cu un preşedinte analfabet funcţional, mobilizându-se astfel la vot (ceva de genul: parcă totuşi mai bine cu neamţul ăsta ciudat care “vorbeşte ca un dulap”, decât cu tanti asta care ne-ar face constant de râs şi despre care “am văzut noi ce-i în stare”). De aia zic: D-na Andreea Dumitrescu (de la Realitatea Plus) ar trebui decorată cu  Steaua României în grad de înalt cavaler pentru meritul de a fi pus această întrebare şi a fi deschis în ultima clipă ochii întregii ţări asupra pericolului ce ne paşte (pentru că, noi numai în ultima clipă ne gândim, şi asta datorită faptului că matematica nu mai face de 40 de ani problematizare în şcoli; de 40 de ani, adică pentru majoritatea populaţiei votante actuale, care a fost învăţată prin predarea matematicii doar să stea cuminte, să scrie frumos de pe tablă, să înveţe acasă totul pentru că poate să fie ascultată şi să fie docilă la ce i se cere, pentru a evita posibilitatea unei pedepse sub forma unei note proaste). Da, da! Propunerea este cât se poate de serioasă: Steaua României în grad de înalt cavaler pentru D-na Andreea Dumitrescu, iar această decorare ar trebui să vină ca urmare a presiunii societăţii; ar fi “conflict de interese” să vină ca urmare a iniţiativei actualei preşidenţii (din păcate, întreaga societate s-a concentrat asupra răspunsului D-nei Dăncilă, nimeni ne-acordând atenţia cuvenită “jurnalistei” care a cauzat totul în mod magistral şi în ultima clipă a respectivei conferinţe de presă; căutaţi întreaga conferinţă, daţi la sfârşit şi fiţi atenţi la “oficialul” care timp de câteva minute tot a încercat să încheie şirul întrebărilor; acela a simţit pericolul). Dacă nu se poate o recunoaştere a faptului că este posibil să fi salvat ţara (apogeul unui fel de “oră astrală” a României), atunci ar fi suficient şi un cel mai mare premiu al asociaţie oamenilor de presă, măcar ca recunoaştere a genialităţii momentului.

Matematica şcolară nu i-a învăţat pe elevi să “gândească înainte”, fiind prea preocupată de sine, de cantitatea mare de itemi de parcurs (încărcarea materiei la reforma uitată din 1980), de gradul înalt de teoretizare şi de exprimare riguroasă (mult prea teoretică şi prea riguroasă pentru 99% din elevi) şi de preocuparea exagerată pentru probleme dificile, artificial îngreunate (parcurse în realitate doar cu vârfurile clasei, cei care urmau să reprezinte profesorul respectiv şi şcoala sa la olimpiadă sau cu note de 10 la examene).

Pentru această primă parte a eseului de analiză mi-am propus să punctez doar propunerea D-lui Cioloş, cea cu pactul pentru educaţie şi păstrarea timp de cinci ani a unui ministru al educaţiei care să vină din afara sistemului însăşi, persoană care să aibă ca sarcină stabilizarea învăţământului românesc.

Înţeleg aici că este vorba desigur de învăţământul preuniversitat românesc, incluzând extinderile necesare în sistemul univesitar, anume în formarea viitorilor profesori, respectiv reformarea celor actuali. Am făcut această precizare pentru că nu ne interesează în această discuţie “fumigene” de tipul “facultatea de matematică a UBB este în topul Shanghai sau în cine ştie ce alt clasament”. Astfel de veşti, dealtfel pozitive, nu au nimic de-a face cu eficienţa matematicii şcolare, decât faptul că împart împreună cuvântul “matematică”.

Susţin cu totul această propunere şi nu doresc în nici un fel să mă a puc aici a o comenta sau a-i aduce argumente. Doresc doar să evoc o întâmplare din Germania, despre care am auzit în urmă cu câţiva ani (povestită de către un domn profesor pensionat din Germania). Nu mai ţin minte detalii, dar cred că era despre rezultatele la primul studiu PISA şi faptul că Bavaria şi încă un alt Land din Germania obţinuseră rezultate mult mai bune decât restul (la ei fiecare Land are ministerul educaţiei propriu; Land înseamnă ţară, adică fiecare ţărişoară are ministerul său, inclusiv Land-urile oraşe, cum ar fi Bremen, Hamburg sau Berlin). La întrebările reporterilor, despre cum explică acele rezultate bune, amândoi miniştri ai educaţiei au dat răspunsuri similare: “poate pentru că nu am făcut nici cea mai mică reformă în ultimii 10 ani” (citat absolut relativ din memorie). CTG

π la Biziday (3)

A doua zi după ce D-na Viorica Dăncilă dat renumitul r2 ca răspuns pentru aria cercului, Dl Moise Guran a prezentat în Pastila BiziDay un comentariul cu titlul: Ciudatul mod în care Dăncilă le-a fost multora mai utilă decât anii de şcoală …, Rar mi-a fost dat să aud o analiză atât de profundă a situaţiei predării matematicii din şcolile româneşti, ca în acest eseu. În ultima parte a eseului Moise Guran spune următoarele:

*

Se poate învăţa ca pe apă matematica? Este aceasta o ştiinţă ce poate fi tocită, cum se spune? Da, bineînţeles! La nivel de Examen de Capacitate şi de Bacalaureat, da, dar la acest nivel matematica îşi pierde sensul ei adevărat. Devine doar un şir de formule memorate şi utilizate în exersarea unor tipologii de probleme de examen, la fel cam cum au făcut trainer-ii de campanie cu Doamna Dăncilă: x posibile întrebări pentru care pregătim candidatul cu y variante de răspuns, pe care acesta le memorează şi le livrează precum în schiţa cu crastravetele: “ce este elipsa? Păi, nu e clar că tot un fel de crastravete!”

Râdem. Râdem de mai bine de o sută de ani de crastravete, dar de fapt nu ştim nici noi de ce râdem, căci nu copilul care învaţă mecanic poezia e problema, ci profesorul, dascălul, cel care crede că aria cercului trebuie memorată ca o poezie uşoară, când de fapt misterul cercului este chiar afurisitul de pi. Ce este pi? He he, ha ha ha!

Adevărata întrebare este câtora dintre noi ni s-a explicat la şcoală că nu o constantă cu nume grecesc determină cercul, ci din contră, cercul este cel care îl determină pe acest afurisit de pi, infinit în zecimale. Cum se face că toate, dar chiar toate triunghiurile, indiferent că sunt mai mari sau mai mici, indiferent de formă, răspund cu exactitate înmulţirii dintre bază şi înălţime supra doi? Dar de ce nu supra trei sau supra patru? De ce exact supra doi? Vedeţi, acestea sunt întrebări care dau sensul şi scopul matematicii, căci ele, întrebările şi demonstraţia unei formule, iar nu memorarea ei mecanică, ajută un copil să-şi dezvolte logica, inteligenţa, iar mai târziu, când mai creşte şi ajunge adolescent nebunatic, să vadă într-un pahar de bere un cilindru, al cărui volum poate fi calculat pentru că are baza unei forme de cerc.

Eşecul Doamnei Dăncilă de a răspunde corect la întrebarea “care este aria cercului?” nu demonstrează în mod necesar că aceasta nu ştie matematică, căci o formulă – fie ea şi cea mai simplă formulă – poate fi uitată. Dar momentul mărturiseşte mult, dureros de mult, despre eşecul sistemului de educaţie românesc în general, de ieri şi de azi, căci Doamna Dăncilă nu doar că şi-a tocit diplomele pe vremea comunismului, dar a predat tehnologie la şcoală de stat şi matematică în privat unor copii de azi, pe care i-a pus să memoreze mecanic formule, sisteme, modele de întrebare şi modele de răspuns, un sistem educaţional care a ajuns atât de jos, încât cel mai mare bine pentru beneficiarii săi pare a fi făcut tot Doamna Dăncilă. Uite, judecând după căutările de pe internet, dar şi după râsetele colective de acum, azi probabil ştiu de zece ori mai mulţi români cum se calculează aria cercului, decât ştiau ieri.

*

Da, dl. Moise Guran surprinde în aceste rânduri esenţa predării matematicii în şcoli, reuşeşte să atingă dincolo de orice dubiu marile întrebări şi dileme ale predării matematicii (atât de mari încât profesorii nici măcar nu le mai văd în zdroaba lor zilnică la catedră). Aproape că am impresia că dânsul i-a citit pe George Pólya sau pe Eugen Rusu. Să reluăm analiza ideilor exprimate. Gândul central al acestor rânduri îl reprezintă opoziţia dintre înţelegerea unei idei din matematică şi învăţarea ei pe de rost (în cazul de faţă aria cercului, dar se poate discuta despre orice alt element de matematică, iar Moise Guran ia repede spre exemplificare şi aria triunghiului). Ce interesantă ar fi o emisiune “Avocatul Diavolului” în care ascultătorii să fie chemaţi a dezbate cu argumente dilema între cele două păreri: “de ce trebuie învăţată matematica pe de rost” şi “de ce matematica trebuie înţeleasă”! Realitatea este că matematica cu greu poate trăi în mintea unui om fără oricare dintre aceste două componente.

Marea problemă a matematicii şcolare româneşti este că există cu duiumul dascăli care consideră că se poate atinge un nivel bun de matematică doar cu învăţarea pe de rost şi fără înţelegerea unui fenomen. Asta datorită faptului că învăţarea pe de rost este mult mai lesne de verificat decât înţelegerea. Primul pas greşit în acest sens îl fac desigur învăţătoarele, care oricum nu sunt setate spre o prea profundă poziţionare înspre înţelegerea matematicii, dânsele confundând în general gândirea unui fenomen cu învăţarea pe de rost a unei reţete de rezolvare. Mult mai dureros este că întâlnim profesori de matematică de liceu care cer învăţarea pe de rost a rezolvărilor exerciţiilor predate chiar şi la clase de mate-info. Cum s-a ajuns la această situaţie? Eu consider că am vreo câteva explicaţii.

În primul rând, datorită faptului că învăţarea pe de rost a unei probleme (de către elevi capabili şi antrenaţi în acest sens) este mult mai lesniceoasă decât formarea gândirii, care este o mare consumatoare de timp. Or, datorită creşterii exponenţiale a cantităţii de tipuri de probleme cu care se confruntă profesorul şi elevii spre excelenţă, tot mai mulţi ajung la ideea că cel mai bine este să înveţi pe de rost că, de verificat te verifică dacă le poţi rezolva, nu dacă le-ai înţeles.

De aici ajungem la a doua cauză: forma problemelor date la examen, chiar şi la olimpiade. Există probleme la modă, cu şanse mari de a fi date, profesorul îi cere să le înveţe (adică să le ştie) iar elevul înţelege că este suficient să le înveţe rezolvările. Există elevi care le ştiu printr-o combinaţe de gândire şi repetiţie, dar există şi mulţi elevi care le învaţă pur şi simplu pe de rost. Odată deschisă această posibilitate pe creierul elevului, acesta va merge tot mai des pe calea învăţării rezolvării (asta se consideră a fi de fapt pregătirea pentru examinarea la matematică), începând tot mai clar să neglijeze înţelegerea fenomenului.

Dar, dacă gândirea şi înţelegerea reală a fenomenului nu se cer la examen, de ce ar mai trebui formată gândirea? Refuz să intru într-o dezbatere a acestei întrebări! Cine nu este în stare să dezvolte un răspuns coerent la această întrebare, acela este deja demn de milă (din punctul meu de vedere). Mai degrabă m-aş ocupa de întrebarea – pe care Moise o atinge doar tangenţial, anume când ar trebui să ne ocupăm de formarea gândirii, de vreme ce cea mai mare parte a timpului orelor de matematică se desfăşoară sub spectrul pregătirii examenului. În diversele mele articole am încerca să dau un răspuns la această întrebare, şi anume că avem datoria să ne ocupăm de formarea gândirii raţional-logice deductiv-argumentative, dar şi că putem face aceasta foarte bine în cadul introducerii noilor noţiuni şi cunoştinţe. Cu alte cuvinte, dezvoltarea gândirii se poate face eficient îndrumând elevul spre cunoaşterea fiecărui pas din matematică pe o cale similară cu cea pe care a fost descoperit pasul respectiv, adică refăcând traseul de gândire urmat de descoperitorul acelui pas.

Eu folosesc pentru descrirea acestei căi denumirea de “predare prin problematizare”. Aceasta însă nu poate fi aplicată la ora actuală din două mari motive. Întâi că este mare consumatoare de timp şi ar trebui să i se facă loc în timpul orelor de matematică (ghici ce componentă a orelor de matematică ar trebui restrânsă, adică unde ar trebui să scadă pretenţiile?). Apoi, din punct de vedere a pregătirii metodico-didactice a profesorilor de matematică, predarea prin problematizare nu a fost şcolită deloc în cea mai mare parte a facultăţilor, profesorii neînţelegând ce ar trebui să facă, metoda fiind cvasi-dispărută din mentalul breslei noastre (de aia mă agit atâta, pentru că am impresia că sunt printre ultimii, dacă nu chiar ultimul, care mai ştiu câte ceva despre asta).

Pe lângă aceste două aspecte ce ţin de profesori, mai există şi unul colateral, ce ţine de elevi. Se poate face predarea prin problematizare la orice elev care colaborează şi nu închide poarta gândirii, preocupându-se la oră doar să scrie de pe tablă, cel mai bine rămânând chiar puţin în urmă, asigurându-şi astfel o preocupare “serioasă” pentru momentele când profesorul le cere elevilor să lucreze ceva independent (dar, copiez).

Toate aceste aspecte ar trebui să facă subiectul unei preocupări intense din partea conducătorilor matematicii şcolare româneşti. Institutul de ştiinţe a educaţiei ar trebui să fie centrul acestei preocupări de “desţelenire” a respectivului teritoriu al cunoaşterii demult uitat, dar intens studiat şi analizat în anii ’60-’70 de Polya la nivel mondial, dar şi la noi prin Profesori Eugen Rusu, A. Hollinger ş.a. (Universitatea din Bucureşti a avut până prin anii ’90 demni continuatori ai acestor doi metodişti legendari şi sigur se poate reînoda tradiţia acelei forme de pregătire a profesorilor).

Ultimele gânduri – cele legate de pregătirii metodico-didactice a profesorilor – reprezintă oarecum o a treia cauză a supraevaluării ideii de învăţare pe de rost. Obsesia teoreticistă introdusă în cadrul reformei “din 1980” (reforma uitată ce s-a pornit prin 1977 şi a ajuns la apogeu prin 1981), cu care a fost bombardaţi profesorii în anii ’80, a ajuns să fie acceptată şi însuşită ca paradigmă de marea masă a profesorilor în anii ’90, iar acum colegii nu înţeleg cu ce greşesc, pentru că ei aşa sunt setaţi. Or, o schimbare de paradigmă la nivelul predării necesită mult mai mult decât câteva pagini explicative în jurul unei noi programe (vezi programa de gimnaziu din 2017).

Cu alte cuvinte, este mult mai uşor să dictezi simplu o definiţie, decât să te chinui să formezi intuitiv, prin gândire, respectiva noţiune. De fapt greşesc prin această afirmaţie, pentru că starea de fapt este mult mai dramatică: oare, câţi profesori îşi pun măcar întrebarea că ar putea introduce o noţiune altfel decât dând o definiţie sau o explicaţie?

Revenind la dezvoltarea gândirii prin problematizare, desigur că gândirea poate fi dezvoltată şi prin problematizarea simplă, adică prin problematizare în rezolvarea unei probleme. Nu este neapărat să o faci doar în cazul predării, adică a introducerii noţiunilor noi, şi chiar este de dorit să o faci şi în cazul problemelor (de reţinut desigur că şi în acest caz devine consumatoare de timp). “Problema este că” în mentalul elevilor lecţiile sunt oarecum mai importante decât problemele (şi Moise Guran sugerează asta prin discursul său), aşa că sunt şanse crescute să fie mai atenţi şi mai colaborativi la lecţie decât la probleme: poate că elevul a auzit despre radicali şi este curios cum sunt aceştia (deşi şi problemele au argumentele lor: “pot veni la test”).

Moise Guran atinge în discursul său şi un alt punct important: faptul că matematica îi poate atrage pe elev spre gândire prin declanşarea fenomenului de uimire. Din păcate şi acest proces al mirării urmat de dorinţa de a găsi un răspuns “că de ce se întâmplă aşa”, şi acest proces este unul mare consumator de timp. Dar predarea teoreticist definiţionistă practicată în ultimii 30 de ani ca politică oficială în nici un caz nu poate stârni gânduri de uimire. Uimirea apare în matematică atunci când este descoperit un fenomen nou, iar nu când vine un profesor şi-ţi expune în stil plat-academic a succesiune de definiţii, observaţii şi teoreme, pe un ton monoton. Uimirea a avut loc atunci când un matematician a descoperit ceva. Dimpotrivă, uimirea a fost eliminată, desfiinţată atunci când un profesor universitar a prelucrat acele idei şi le-a organizat într-o formă corect-demonstrativ teoretică. Dacă la nivel academic acest proces îşi găseşte justificarea prin ordonarea teoretică a matematicii, introducerea absolutizată a acestui stil de predare la nivel preuniversitar a distrus încetul cu încetul formarea gândirii la elevi. Deci, elevului trebuie să i se permită parcurgerea de paşi de descoperire similari cu cei parcurşi de descoperitorii matematicii, iar asta cât mai des posibil. Aceşti paşi sunt cei formatori de gândire şi nu “turnarea cu tolcerul” (cu pâlnia) a lecţiilor în capul elevului, oricât de riguroasă ar fi aceasta.

Elevul trebuie să se poată lupta cu înţelegerea fenomenului de pi măcar o vreme, aşa cum omenirea s-a luptat secole, chiar milenii cu acest proces. Materia şi lecţiile trebuie astfel aranjate încât elevul să facă pasul de judecată pentru înţelegerea cauzei formulei ariei triunghiului, înainte de învăţarea formulei respective pe de rost. Dimpotrivă, predarea ariei triunghiului printr-o definiţie, aşa cum se putea găsi într-un manual “alternativ” din 1997, această formă de predare a fost una anihilatoare de gândire, prin definire omorându-se de fapt din faşă orice tentativă a întrebării “de ce?”, întrebare ce reprezintă sămânţa gândirii.

Este evident că acest subiect merită continuat şi analizat şi răs-analizat, dar cred că este suficient pentru această a treia parte a eseului de analiză pastilei BiziDay din 20 noiembrie. În vacanţă mă voi concentra pe o altă cauză – una năucitoare – a faptului că evaluarea prea agresivă este în sine anihilatoare de gândire, fiind una din cauzele eşecului sistemului de educaţie românesc în general, de ieri şi de azi. Nu închei însă înainte de a atrage atenţia asupra felului deosebit de organic în care se leagă textul lui Moise Guran de ştirea despre “eşecul” învăţământului românesc la Studiul PISA, ştire ce avea să pice peste nici două săptămâni. CTG