Cum învăţăm – (PS) Dar predarea noilor cunoştinţe unde se încadrează?

În postarea http://pentagonia.ro/cum-invatam-cele-patru-etape-ale-invatarii/ am prezentat dialogul emisiunii de pe Europa FM despre cum învăţăm, cu dl. Paul Olteanu. ce poate fi urmărit şi pe youtube, la adresa https://www.youtube.com/watch?v=ZlyVTvbcrUk .

Am aflat din emisiunea respectivă că există patru etape obligatorii în procesul de învăţare: (1) atenţia; (2) angajarea activă; (3) feedback generat de erori; (4) consolidarea memoriei prin somnul de după. Am discutat apoi fiecare dintre aceste patru etape ale unei învăţări sănătoase în câte o postare separată. pe baza prezentării d-lui Paul Olteanu, dar şi pe baza experienţelor personale acumulate în timp.

Rămâne “în aer” o mare dilemă, anume că pentru procesul de învăţare predarea noilor cunoştinţe nu este văzută ca o etapă obligatorie. Cel puţin, în această discuţie Paul Olteanu nu vorbeşte deloc despre predarea noilor cunoştinţe. Oare, nu este văzută predarea ca o parte a procesului de învăţare? Sau, poate se subînţelege că predarea trebuie integrată într-una sau în mai multe din cele patru etape prezentate (poate chiar în fiecare din cele patru etape). Şi dacă acesta este cazul, atunci cum ar trebui făcută aceasta? Putem pune şî altfel întrebarea: oare, ce înseamnă predarea? Şi mă refer aici la o predare sănătoasă, desigur, sănătoasă pentru copil.

Consider că am scris de multe ori despre aspecte ale unei predări sănătoase, ce ar putea da indicii sau chiar răspunsuri parţiale la această întrebare, aşa încât de data asta mă opresc aici şi las această dilemă ca temă de casă pentru cititorul pasionat. Spor vă doresc. CTG

P.S. (din nou P.S., adică P.S. la P.S.) Totuşi, mă gândesc să vă mai dau un indiciu suplimentar, despre care nu am scris până acum. Pe postul National Geografic se difuzează uneori un serial care în română este tradus Primitivi moderni. Este vorba despre diferite persoane care refuză traiul modern şi se străduiesc să ducă o viaţă cât mai primitivă, cât mai apropiată de natură şi desigur cu costuri minimale, cât mai autosustenabilă. “Decanul de vârstă” al acestora este Colbert, care îşi duce viaţa locuind şi vânând în mlaştinile din Georgia de sud. Într-un episod acesta a primit vizita unui nepot al său, care venise să guste şi să înveţe primii paşi în acest sens. Câteva zile i-a tot explicat Colbert ce şi cum, dar spre final la dus într-un loc îndepărtat cu cortul acestuia în bagaj şi l-a lăsat acolo să-şi petreacă noaptea în sălbăticie. Comentând despre gest Colbert a spus: Una este să-l înveţi şi alta este să-l laşi să-şi dea seama singur.

Cum învăţăm – (4) Consolidarea memoriei prin somnul de după

În postarea http://pentagonia.ro/cum-invatam-cele-patru-etape-ale-invatarii/ am prezentat dialogul complet al emisiunii din 10 octombrie 2021 de pe Europa FM despre cum învăţăm, o discuţie moderată de către dl. Cătălin Striblea ca gazdă cu realizatorul podcastului Mind Architect, dl. Paul Olteanu. Filmarea discuţiei este postată şi pe youtube, la adresa https://www.youtube.com/watch?v=ZlyVTvbcrUk .

Am aflat din emisiunea respectivă că există patru etape obligatorii în procesul de învăţare: (1) atenţia; (2) angajarea activă; (3) feedback generat de erori; (4) consolidarea memoriei prin somnul de după.

*

În această serie de eseuri am analizat până acum primele trei etape ale unei învăţări sănătoase, pe baza prezentării d-lui Paul Olteanu, dar şi pe baza propriilor observaţii. Printre altele, am analizat cum respectă sau nu diferitele modele de predare parcurgerea acestora, dar ultima etapă (4) CONSOLIDAREA MEMORIEI PRIN SOMNUL DE DUPĂ putem spune că iese în evidenţă prin lipsa totală din orice preocupări sau teorii ale şcolii româneşti. Niciunde nu am auzit în toate etape formării mele oficiale ca profesor despre importanţa somnului de după. Nici în cursuri, nici în cărţi nu apare acest subiect. Şi atunci ce facem? Vă spun eu mintenaş ce facem (adică imediat), dar mai întâi să revedem scurt ce a avut de spus Paul Olteanu pe această temă:

PO: Să vedem şi ultima etapă, pentru că e importantă: consolidarea memoriei (4), iar aceasta se întâmplă exclusiv în timpul somnului. Deci, dacă nu dormi destul, degeaba înveţi, degeaba îngraşi porcul în ajun (sau cum se mai zicea când învăţam înainte de examene la facultate), dacă nu dormi destul nu se va transfera informaţia din memoria pe termen scurt, aia care-ţi permite să ţi minte asta o zi – două – trei, în memoria pe termen lung, aia care-ţi permite să-ţi aduci aminte, de pildă, când a domnit Ştefan cel mare şi peste 30 de ani de când ai învăţat asta.

CS: Serios? Nu m-am gândit niciodată la chestia asta, adică somnul …. PO: Mulţi oameni nu se gândesc, asta-i partea interesantă … CS: Atunci expresia aia că să pui cartea sub cap … PO: are altă însemnătate după descoperirea asta. Şi încă ceva, ce poate mulţi ascultători trăiesc pe propria piele: să fi învăţat înainte să adormi, să fi dormit, iar a doua zi dimineaţă informaţia “s-a lipit mult mai tare”, e mult mai puternic ancorată în memorie.

CS: Ce-ar trebui să facă un profesor în situaţia asta?

PO: pentru dezvoltarea cerebrală normală – ce spune cercetarea? Matthew Walker, cercetător britanic, în cartea sa De ce dormim, explică clar că somnul de după este esenţial pentru dezvoltarea cerebrală normală. Ca adult este nevoie de minim 7 ore de somn; dacă suntem adolescenţi vorbim de ceva între 10 şi 11 ore de somn necesare ca să ţi se dezvolte creierul normal, respectiv ca să apară consolidarea asta a memoriei de care vorbim.

Până acum mi-a fost frică să abordez acest subiect, ca nu cumva să fiu catalogat ca neserios, deplasat, “ce-are asta cu matematica?” etc. Dar, acum că avem şi un “cercetător britanic” care să ne confirme această teorie, acum pot aborda şi eu subiectul cu pricina. Pentru că da, eu cunosc despre importanţa somnului “de după” de aproape un sfert de secol, anume din pedagogia Waldorf. Încă din primii ani în această alternativă educaţională am aflat la cursuri că Waldorf-ul este (probabil) singura pedagogie care foloseşte conştient în procesul educativ somnul, dar până acum n-aş fi avut curajul să prezint acest aspect pe pentagonia.ro de frica reacţiilor de genul “de unde-ai mai scos şi tâmpenia asta?” sau “du-te mă, cu prostiile tale!”. Acum însă, că “există un cercetător britanic care a spus că …”, acum pot să scriu şi eu despre acest aspect ciudat al pedagogiei Waldorf. Dar nu vă fie frică: nici vorbă de a mă apuca acum să vă prezint o teorie exhaustivă a acestui fenomen; pot încerca cel mult o scurtă prezentare, aşa, doar pentru a stârni eventual curiozitatea celor deschişi la această tematică.

Somnul “de după” ajută atât la fixarea cunoştinţelor proaspăt dobândite, cât şi la “rezolvarea” unor probleme nerezolvate încă (deci până când se merge la culcare). Cred că Paul Olteanu s-a referit mai ales la prima parte. Pedagogia Waldorf şi-a pus problema de a folosi ambele aceste direcţii în procesul de învăţare, cea de-a doua mai ales în sensul îndrumării, a încurajării elevului spre a reuşi singur să rezolve o situaţie (adică de a-i “împinge” mintea spre a deveni activă în căutarea rezolvării, de a nu aştepta pasiv să primească rezolvarea “de-a gata” de la dascăl).

Legat de a doua direcţie de folosire a somnului se cunoaşte o aplicare specială: în armata germană exista o regulă clară în procedurile de lucru ale ofiţerilor, anume că aceştia nu aveau voie să ia decizii importante decât “a doua zi”. Adică, la apariţia unei probleme majore în evenimentele de luptă, dacă era posibil trebuia luată decizia de a alege ce-i de făcut doar după ce au dormit o noapte cu problema “pe cap”. Eu folosesc această tehnică la scrierea “minunatelor” mele articole. Chiar şi la eseul de fată, eu tot revin şi completez, corectez, rescriu. Alinatele dinainte, cât şi cele imediat următoare, de pildă, au fost adăugate ulterior, deşi articolul părea gata de o vreme.

Dar, revenind la învăţătură, lucrurile nu-s chiar aşa de simple. Nu ajută doar ca să te culci şi – gata – se şi produce vraja. Trebuie să “te legi” cu adevărat de subiectul cu pricina, fie de frică, fie în sens pozitiv, din suflet. Cu alte cuvinte, trebuie să fi implicat cu adevărat în subiect, iar asta se poate face în două feluri: fie vei fi implicat coercitiv, de frică (că vine testul sau vă vei fi ascultat etc.), fie vei fi implicat pasional, subiectul fiindu-ţi prezentat atât de atractiv încât mintea ta să rămână în continuare preocupată de acel subiect, de acele imagini, de acea dilemă primită. Din nou, şi în această analiză, cred că Paul Olteanu s-a referit mai ales la prima parte categorie.

Pe scurt, somnul “de după” ajută la fixarea celor învăţate fie când a depus mult suflet şi efort în învăţare (de obicei în cazul unui examen, al unui test sau măcar dacă este vorba de un individ conştincios care se pregăteşte cum se cade pentru orele de a doua zi), fie când profesorul reuşeşte o lecţie care-i fascinează pe elevi (sau pe studenţi), astfel încât atenţa acestora să fie suficient de intens captată înspre subiectul respectiv, ca aceştia să “meargă în somn” cu acele gânduri. Practic, la cursurile de pedagogie Waldorf se vorbeşte de multe ori despre cum ar trebui să predăm cât mai captivant lecţiile astfel încât acestea rămână în mintea lor şi să ajungă “să dospească” în subconştientul elevilor în timpul nopţii. Dacă se reuşeşte aşa ceva, atunci sunt şanse mari ca a doua zi elevii să fie mai bine “aliniaţi” pe lecţia studiată.

Ţin minte cum am venit odată cu o “problemă” foarte îmbârligată la o clasă de a 9-a, ceva despre care oricum elevii nu aveau unde căuta după rezolvare (o şmecherie distractivă care se poate explica doar prin trecerea în baza 2, sau oricum măcar prin scrierea numerelor ca puteri de 2; poate o dată îmi voi face timp să v-o prezint). Le-am vorbit elevilor de această situaţie într-o vineri; concret, le-am făcut respectivul număr de magie matematică (prin care i-am captivat pe toţii) iar apoi am venit cu întrebarea “oare cum s-ar putea explica de ce funcţionează aceasta?”, asta rămânând ca temă opţională pentru ora următoare.

Luni, cea mai bună elevă a clasei era cu mâna sus: “am găsit explicaţia”. Am discutat-o, am lămurit-o pentru toţi şi părea că totul este clar, când fata a ridicat mâna din nou: “dar ştiţi când am rezolvat-o?” Eu:???, după care veni răspunsul, ca din ţeavă: “sâmbătă dimineaţa, când m-am trezit am ştiut cum să o rezolv” mi-a spus ea. În acel moment am înţeles că (măcar în acea situaţie) am fost un profesor Waldorf bun. Dar să revenim la ale noastre.

Din punct de vedere al individului activ, tehnica este foarte bine cunoscută de către cei care cercetează în domenii noi, acolo unde nu se pot căuta răspunsuri în surse bibliografice (adevărata cercetare, nu munca de simplă documentare şi compilare). Toate invenţiile se bazează pe o astfel de preocupare, de obicei de lungă durată, deci trecută prin multe cicluri de trea-somn-treaz, pentru că reprezintă ceva total NOU. La nivenul comun, de bază, al omului de rând, elevii conştincioşi o folosesc dintotdeauna în pregătirea lecţiilor pentru a doua zi.

Din punct de vedere a influenţării elevilor spre aşa ceva de către profesor, există însă câteva impedimente. În primul rând, tehnica funcţionează atunci când există preocupare pentru un subiect în două zile consecutive, cu folosirea somnului din noaptea dintre ele (la eleva mai sus amintită a funcţionat de vineri spre sâmbătă pentru că ea punea mult suflet în matematică; un elev care a judecat că a venit weekendul şi are timp până luni, deci se va gândi la acest subiect eventual pe duminică seara, aceasta rata clar momentul; sunt ferm convins că mulţi dintre ceilalţi elevi buni ai clasei aşa s-au gândit). Profesorii de materii cu mai multe ore pot să  folosească această tehnică în situaţii cu ore în două zile consecutive; ceilalţi din păcate nu se pot folosi atât de bine de această şmecherie.

Un alt impediment major la ora actuală este faptul că cu greu mai poţi preda suficient de atractiv încât să activezi aceste mecanisme, deoarece elevii îşi petrec oricum toată seara cu activităţi mult mai captivante decât banalele şi plictisitoarele cunoştinţe de la şcoală. Seara fiind interpusă între şcoală şi somnul de noapte, înseamnă că acele preocupări supercaptivante şterg toate impresiile cu care elevul a venit eventual încărcat de la şcoală, sau care s-au adunat în perioada de învăţat de dupăamiază.

Ca urmare, rămâne speranţa doar în situaţia când elevul învaţă cu o seară înainte, iar apoi chiar acordă somnului atenţia cuvenită. Aici însă, în cele mai multe familii, părinţii nu sunt conştienţi cât de mult împiedică, chiar blochează consolidarea memoriei dacă elevul stă până seara târziu pe net (de la calculator la smartphone, toate-s dăunătoare).

Da, şi mai există un aspect foarte special de care trebuie ţinut cont: fenomenul respectiv poate fi “cauzat” de către profesor dacă elevul pleacă acasă cu “semne de întrebare”. O lecţie care a lămurit toate aspectele nu este în stare să trezească curiozitatea minţii elevului pentru a mai gândi pe acel subiect. Iarăşi, se vede că rămâne doar varianta când elevul învaţă de cu seara pentru a răspunde bine sau a face faţă a doua zi la test sau la examen.

Revenind la efectul ecranelor privite excesiv seara, înainte de culcare, mai trebuie să precizez un aspect: cunosc chiar teorii pe baza faptului că lumina LED este la origine una albastră, şi chiar dacă ea este apoi transformată în toate culorile pentru a ne oferii acele minunate şi clare imagini, creierul de fapt tot alb-albastră o percepe (cea numită generic “lumină albă”, pe care cei mai în vârstă o ştiu de la neoanele comuniste). Ori, când creierul percepe lumina albă, de zi, mesajul este că să stea treaz. Asta nu încurajează un somn profund şi sănătos. Dimpotrivă, pentru un somn mai sănătos creierul trebuie să primească mesaje în lumină mai caldă, specifică apusului, pentru a percepe că este vorba de culcare. Dacă cineva stă toată seara şi se uită într-un ecran, acela nu va avea un somn pozitiv potenţat. Cu alte cuvinte, efectul de consolidare a memoriei de care vorbeşte Paul Olteanu în niciun caz nu pot fi ajutat de folosirea ecranelor LED pe seară. Asta, fără să mai discutăm şi de efectele de agitare ale filmuleţelor vizionate sau ale jocurilor practicate la ceas târziu.

Dar, să revenim puţin la cuvintele folosite de către acesta: consolidarea memoriei prin somnul de după. Oare, la ce s-a referit Paul Olteanu când a spus “consolidarea memoriei“? S-a referit la întărirea memoriei în general sau, oare, la fixarea cât mai bună a celor tocmai învăţate (proaspăt “tocite”)? Eu cred că sunt valabile ambele variante. Mai ales prin prisma celor spuse mai sus, a faptului că tinerii la ora actuală au o foarte mare paletă de distracţii zilnice (în fuga nebunească după fericire), dar şi prin prisma celor spuse despre efectele negative ale folosirii excesive a ecranelor asupra profunzimii somnului, eu cred că ambele variante trebuie luate în seamă.

Chiar şi pe lungă durată există repercusiuni asupra memoriei şi a gândirii, datorită împiedicării unui somn eficient prin folosirea zilnică şi excesivă a ecranelor: în toată perioada şcolarizării, creierul este încă în formare, iar un somn mult mai scurt decât er fi nevoie (Paul Olteanu vorbeşte undeva de 10-11 ore pe noapte), în plus şi perturbat de adormirea după folosirea excesivă a ecranului, un astfel de somn numai sănătos nu poate fi denumit. Prin sănătos înţeleg aici şi privind efectele de scurtă durată, adică rezultatele la învăţătură dovedibile sau nu a doua zi, cât şi efectele de lungă durată, adică asupra rezultatelor la învăţătură pe viitor, dar mai ales şi asupra formării şi dezvoltării creierului cu efecte asupra nivelului de dezvoltare a inteligenţei tânărului, a viitorului adult. Iar, pentru cei care au ochi să vadă, rezultatele sunt vizibile în masă la actualii “copii ai pandemiei”.

Cu alte cuvinte, eu personal iau spusele lui Paul Olteanu şi ca un semnal de alarmă pentru salvarea somnului elevilor noştri. Iar acest semnal de alarmă trebuie transmis părinţilor, pentru că ei sunt de fapt gestionarii timpului de acasă, mai ales cel de seară, al elevilor. Acest semnal trebuie transmis cât mai urgent, atât părinţilor elevilor deja afectaţi de stat prea mult în faţa ecranelor (de multe ori până noaptea târziu), pentru a mai repara ce se poate, cât şi părinţilor copiilor mai mici, care poate încă nu au căzut în această capcană de atracţie a ecranului, de captivizare a minţii copilului în detrimentul somnului zilnic.

Aşadar, se descurcă fiecare cum poate. Oricum, eu sunt foarte bucuros de faptul că o persoană atât de recunoscută la ora actuală cum e Paul Olteanu a vorbit despre acest aspect al învăţării, somnul “de după”. Este un pas foarte mare şi merită toate mulţumirile. CTG

P.S. Vorbeam mai sus despre clasicele “neoane” din anii comunişti, folosite la noi şi la începutul anilor 2000. Acestea aveu o lumină albă cu efect de trezire (adică numai bună pentru spaţii în care se muncea sau se învăţa), dar aveau – prin starterele folosite – o frecvenţă destul de mică a descărcărilor luminoase, percepută de către ochiul uman, prin care se obţinea de fapt o oboseală a ochilor. Actualele tuburi luminoase au o frecvenţă de descărcare mult mai mare, trecând dincolo de nivelul perceptibil de către ochiul uman, astfel încât nu mai apare factorul de oboseală prin încălzire a ochilor. Actualele “lumini albe” au un efect mult mai bun de menţinere a stării de trezire. Singurul aspect încă deranjant al actualelor corpuri de iluminat este faptul că acestea încearcă să păcălească ochii în alt fel: ele nu oferă o lumină naturală pe spectru larg, aşa cum o făceau vechile becuri, ci oferă lumină concentrată doar pe căteva frecvenţe ale spectrului luminos (becurile cu lumină rece sunt concentrate pe puţine frecvenţe mai spre alb-albastru, becurile cu lumină caldă au câteva frecvenţe “punctuale” mai apropiate de roşu).

În altă ordine de idei, n-am prea vorbit mult de matematică în acest eseu. Oare, cum se poate folosi predarea matematicii de acest fenomen. Partea cu învăţarea – atât a teoriei, cât şi a exerciţiilor sau problemelor deja predate – este deja cuprinsă în acest eseu. Profesorii predau, le arată elevilor ce şi cum, iar aceştia trebuie apoi acasă să-şi însuşească cele predate. Aşa funcţionează lucrurile chiar şi la nivelul de excelenţă, la pregătirea elevilor pentru olimpiadă, la care participă elevi care îşi pot însuşi rezolvări mult peste nivelul mediu al clasei din care fac parte.

Din punct de vedere al antrenorilor, al profesorilor care se preocupă spre a avea rezultate cu elevii la olimiade, este mai eficient aşa: de fapt are loc un dopaj cu metode şi tehnici avansate. Meritul personal al elevilor se reduce doar la două aspecte: capacitatea de memorare a diferitelor tehnici (aş numi-o asta “matematică pasivă”), cât şi capacitatea de combinare surprinzătoare a diferitelor rezolvări pe problemele concrete primite (asta ar merita clasificarea drept “matematică activă”).

Din păcate însă, nu prea se foloseşte la clasă – la clasele de rând, mă refer – nu se prea foloseşte partea de “matematică activă”, adică confruntarea şi obişnuirea elevilor ne-olimpici cu fenomenul unei probleme captivante, lăsată până a doua zi, astfel încât şi aceşti elevi să se confrunte cu fenomenul “ducerii în somn” a unor dileme sau probleme. Dar, se face asta, veţi răspunde, toată lumea le dă elevilor probleme dificile pe ora următoare. Problema este însă că li se dau probleme mult prea grele, de mult prea devreme, astfel încât marea majoritate a elevilor cad iremediabil într-o resemnare acută, înţelegând doar că ei “nu pot matematică“, aşa încât nu se mai implică nici în cazul unei probleme cu adevărat accesibile, doar pentru că este de tip nou (adică n-au mai văzut aşa ceva). La asta a dus procesul de îngreunare a matematicii şcolare de după 1980, Atât prin creşterea nivelului de dificultate al aplicaţiilor, cât şi prin coborârea unor teme în jos în clase tot mai mici, matematica şcolară a devenit tot mai grea, iar acum elevii practic refuză să se implice în preocuparea pentru probleme nemaivăzute. Astfel, majoritatea elevilor nici măcar nu au şansa de a-şi exersa “folosirea somnului” în vânarea personală a unei posibile rezolvări.

Acest aspect mai are o urmare năucitoare: majoritatea elevilor nici nu înţeleg matematica prin prisma ei “activă”. Altfel spus, majoritatea elevilor consideră matematica doar o sumă uriaşă de reţete de rezolvare ce trebuie însuşite. Cei mai mulţi elevi nici nu-şi închipuie că ar putea gândi ei “activ” o rezolvare; pentru ei matematica este doar o pură “toceală”. Iar, din păcate, majoritatea profesorilor spre asta îi împing.

Un scurt aspect aş mai avea de amintit din pedagogia Waldorf: pe lângă folosirea somnului în fixarea cunoştinţelor, chiar şi în găsirea unor rezolvări pentru situaţii noi, această pedagogie alternativă foloseşte inclusiv uitarea în procesul de învăţământ. Cu alte cuvinte, după ce ai învăţat sau ai exersat ceva suficient de bine şi după că ai lăsat somnul să-şi facă treaba, se mai poate introduce şi o fază a uitării. Asta este mult mai greu de explicat. Exemplul unei colege muziciene poate ajuta: dânsa spunea că un concert (de pildă la pian) îl pregătea 3-4 zile la rând repetând şi exersând bucata respectivă până în penultima zi înainte de concert, când se oprea chiar dacă încă nu era mulţumită de cum îi ieşea interpretarea. Apoi, în ziua dinainte de concert făcea orice altceva, dar nimic legat de interpretarea concertului. Iar în final, în ziua “cea mare”, relua repetiţiile şi de fiecare dată observa că-i iese foarte bine. Despre acest aspect însă, al folosirii uitării în procesul de învăţare, nu intenţionez să scriu acum; am vrut doar să-i amintesc existenţa, fiind destul de apropiat de cel al folosirii somnului.

Cum învăţăm – (3) Feedback generat de erori

În postarea http://pentagonia.ro/cum-invatam-cele-patru-etape-ale-invatarii/ am prezentat dialogul complet al emisiunii din 10 octombrie 2021 de pe Europa FM despre cum învăţăm, o discuţie moderată de către dl. Cătălin Striblea ca gazdă cu realizatorul podcastului Mind Architect, dl. Paul Olteanu.

Discuţia de cca.12 min. (postată cu un titlu stupid: De ce nu este greșeala admisibilă în România) poate fi urmărită direct şi pe https://www.youtube.com/watch?v=ZlyVTvbcrUk . Am aflat din emisiunea respectivă că există patru etape obligatorii în procesul de învăţare: (1) atenţia; (2) angajarea activă; (3) feedback generat de erori; (4) somnul de după. În această serie de eseuri mi-am propus să analizez fiecare din cele patru etape ale unei învăţări sănătoase, pe baza spuselor d-lui Paul Olteanu, dar şi pe baza propriilor observaţii asupra celor din jur, cât şi a căutărilor personale şi a experienţelor acumulate.

*

Să continuăm în eseul de faţă cu (3) FEEDBACK GENERAT DE ERORI. De obicei analizez cum respectă sau nu diferitele modele de predare parcurgerea acestor patru etape, dar în acest caz nici nu mai are rost să fac acest lucru: este evident felul în care s-a împământenit acordarea defectuasă, total distructivă a feedback-ului în cazul când elevul are o eroare în munca sa, mai ales la matematică. Întreaga ţară ne vorbeşte pe noi, profesorii de matematică, cât de distructiv acţionăm în aceste momente. Inclusiv titlul ales pentru postarea acestei discuţii pe youtubeDe ce nu este greșeala admisibilă în România – adresează în mod direct acest aspect: în pedagogia noastră feedback-ul în cazul unei erori este în mod tradiţional unul dur, educaţia fiind în mare parte identificată cu această atitudine de pedepsire.

În ultimii 30 de ani am auzit de toate: de la note mici acordate cu simţul responsabilităţii (de a-l forţa pe cel mic să nu mai greşească), până la stări de vădită răutate (Să se-nveţe minte!!) şi culminând cu gesturi incredibile pentru un om empatic, cum ar fi cerinţa la adresa celorlalţi elevi de a râde în cor de respectivul ghinionist. Adunând amintiri de-a lungul timpului legate de această atitudine, am clar impresia că unii colegi profesori nu au nici un pic de empatie, nu au suflet pentru “amăriţii aia”; parcă doar de aia vin la şcoală ca să vâneze elevi pe care să-i înjosească.

Care este rezultatul acestei atitudini devenită tradiţională? O mare parte dintre elevi vin la orele de matematică din start blocaţi, traumatizaţi la maxim la nivel psihic de toate “corecturile” primite personal sau văzute la alţi colegi. Fără să mai discutăm de cazurile extreme de acest fel. Mai ţineţi minte situaţia acelei invăţătoare din Cluj, pe care au reuşit părinţii să o înregistreze în urmă cu cca. 7 ani? Ce limbaj avea şi cum răcnea la copiii ăia! Ce mai poate să facă un copil din clasa ei după un astfel de “feedback generat de erori”? Este traumatizat pe viaţă! Şi credeţi-mă, ştiu foarte bine ce susţin aici, dar nu vreau să intru în amănunte.

Cât de distructivă este o astfel de situaţie, nu numai la adresa acelor copii în particular, cât şi la adresa societăţii în general, asta ne putem da seama dacă analizăm astfel lucrurile: oare câţi profesori care dădeau un feedback agresiv au concluzionat în urma mediatizării acelor înregistrări că el/ea personal “nu face chiar aşa” şi ca urmare că el/ea este un profesor bun şi că este OK cum procedează, oare câţi au gândit aşa? E clar că trebuie să fi fost şi situaţii în care unii s-au văzut “în oglindă” şi s-au decis să nu mai procedeze astfel, încercând în perioada ce a urmat să intre într-un proces de îmbunătăţire a atitudinii, dar e sigur că au fost şi persoane care au afişat în continuare o profundă atitudine de “durere în cot” faţă de acest subiect.

Dar, haideţi să revenim la emisiunea noastră şi să ne amintim ce avea de spus Paul Olteanu în acest sens: Componenta numărul trei, care este indispensabilă din punct de vedere neuroştiinţific pentru învăţare, se numeşte feedback generat de erori. Deci zic negru pe alb: în învăţare, la nivelul creierului, dacă nu greşeşti, nu înveţi! Punct! CS: Greşeala nu este admisă în România!

PO: Asta vreau să zic. Iar astea nu sunt opiniile mele; un neurocercetător francez pe care-l cheamă Stanislaz Dehaene a scris o carte ce se numeşte Cum învăţăm (How we learn) şi el vorbeşte despre cele patru etape. Deci, în momentul în care eu ies la tablă şi zic ceva sau rezolv o problemă sau încerc să fac o demonstraţie, când greşesc, ăsta-i motiv de sărbătoare nu de persecuţie. E bine să fiu corectat, dar e util să acceptăm greşeala ca parte integrată a procesului de învăţare, pentru că atunci când greşim se eliberează cortizol în creier, care-i un horman de stress, care face conexiunea sinaptică şi mai predispusă la a fi transferată în memorie pe termen lung, la a reţine adică.

Daţi-mi voie să accentuez: aşadar, e bine ca elevul să greşească, iar noi trebuie să-l corectăm dacă greşeşte. Problema este cum facem această corectură. Mai exact, corectura trebuie făcută cu empatie, cu căldură, pentru că pur şi simplu în acel moment copilul este vulnerabil din punct de vedere psihic. Da, şi totodată, în timp ce-l corectează pe elev, profesorul trebuie să aibă “un ochi” şi faţă de ce se întâmplă în clasă, astfel încât nici de acolo să nu apară râs, comentarii de superioritate, sau alte atitudini răutăcioase. D-na Birte Vestergaard spunea clar că profesorul are datoria de a garanta elevului care lucrează şi răspunde siguranţa că nu va fi înjosit dacă nu ştie sau dacă greşeşte, de a-i asigura în jurul său un mediu sigur în momentul în care se exteriorizează, astfel încât acesta, chiar dacă “o dă în bară”, să fie aibă certitudinea că nu va avea de suferit. Dânsa folosea expresia: a safe enviroment.

Dacă elevii nu au siguranţa că sunt protejaţi în cazul unei greşeli, atunci cu siguranţă ei nu vor avea iniţiativa de a intra vorbi în lecţie, de a-şi expune o părere, de a se deschide în dialogul orei, chiar şi numai de a spune ce nu au ştiut la temă. Care este rezultatul acestei situaţii? Cred că toţi îl cunosc: nişte ore seci, pline de frică din partea majorităţii elevilor, în care avem parte doar de un monolog al profesorului, eventual mascat în forma unui dialog al profesorului cu sine (profesorul “întreabă” şi tot el răspunde), în cel mai bun caz un dialog între profesor şi cei doi elevi cei mai buni din clasă. Dar să revenim la emisiune:

CS: Îţi dau o experienţă personală. Eram la chimie, unde aparent am fost “lemn” în anii de şcoală; chimie organică, ţin minte … PO: eu nu mai ţin minte nimic … CS: se desenau pe tablă acele catene cu hexagoanele respective, şi aveau nişte picioruşe şi nişte numere care reprezentau diverse lucruri acolo, lucru pe care n-am reuşit să-l reţin niciodată. Dar, ceea ce am reuşit să reţin este următorul lucru: am greşit un 2 în loc de un 3 acolo în vârful unui picioruş din-ăla şi profesorul a zis: “Cum ai spus, 2? Doi este şi nota ta!“, şi m-a trecut la loc cu nota 2. Ce s-a întâmplat în momentul respectiv în creierul meu?

PO: în momentul în care trăim genul ăsta de experienţă, problema nu e că ai greşit, ci că ai fost pedepsit că ai greşit şi se produce o asociere: deci, într-o întâlnire trecută noi am vorbit că avem în creier două personaje (două părţi), “călăreţul“, care e mintea conştientă şi raţională, şi “elefantul“, care e mintea noastră emoţională, automată, care învaţă prin repetiţie şi asociere. În genul ăla de experienţă, aşa se instalează perfecţionismul în capul nostru. În momentul în care greşesc un lucru şi sunt trimis înapoi cu nota 2, ce învaţă elefantul, care coordonează 90% din procesele mentale? 90% din ce se întâmplă în capul nostru se întâplă înafara minţii conştiente, în background, în fundal, automat. Iar acolo se produce o conexiune care spune “n-ai voie să greşeşti!”. Creierul tău învaţă să anticipeze durere în momentul când apar greşeli, sau te face să deteşti chimia, să nu-ţi mai placă materia în sine.

Aş adăuga: chiar să te facă să refuzi la a mai lucra în direcţia respectivă (adică a acelei materii). Iar dacă corecturile se petrec la mai multe materii, atunci în toate acele direcţii elevul va genera blocaje. Probabil (dau şi eu cu părerea) că asta este una din cauzele datorită căreia auizi despre unii elevii că “este bun doar la cutare materie”; probabil că la acea materie cadrul didactic nu a acţionat printr-un feedback distructiv, iar copilul în acea direcţie şi-a găsit “refugiul” în impulsul său natural de a învăţa şi de a avea rezultate bune şi satisfacţie la şcoală.

La mine, de exemplu, în clasele 5-8, prima notă la matematică a fost 7, care era o notă mică, eu în clasele primare având note mari. Acesta a fost startul relaţiei mele dificile cu matematica. Nu pentru că mie nu mi-ar fi plăcut materia asta, ci pentru că prima experienţă emoţională într-un context nou a fost una negativă (context nou, pentru că m-au mutat părinţii din a 4-a într-a 5-a de la o şcoală de cartier la Colegiul din Ploieşti).

Feedback generat de erori, unde, când greşim … – nu vorbim despre a celebra greşelile, vorbim despre a le tolera şi corecta, nu stigmatiza. Pentru că noi când stigmatizăm greşeala, fără să ne dăm seama noi nu învăţăm copilul doar că erau trei picioruşe sau trei în loc de două în vârful catenei, sau ce povesteai, ci învăţăm “elefantul”, creierul inconştient, partea asta primitivă din creier, să anticipeze durere la greşeală, respectiv să asocieze învăţarea şi şcoala (sau chimia, sau matematica etc.) cu ceva NASOL.

Legat de extrema cealaltă, de a celebra greşelile, de pildă de a-i da copilului un feedback de genul “foarte bine!” chiar dacă răspunsul este greşit, vă recomand să accesaţi filmuleţul https://www.youtube.com/watch?v=Zh3Yz3PiXZw (de care am vorbit şi într-o postare mai veche despre cât face 2 + 2).

Să revenim însă la Paul Olteanu: Cred că e mult mai înţelept şi important: ce reflexe emoţionale instalez eu în şcoală. Şi dau un exemplu foarte simplu, care ne afectează pe toţi: dacă eu în şcoală, atunci când mă ridic în picioare să-mi exprim nişte idei, anticipez şi respectiv trăiesc durere (sunt ruşinat, sunt criticat, sunt certat: “nesimţitule, ia loc, uitaţi-vă la Olteanu că e bătut în cap”, lucruri din astea), în creierul meu se produce o asociere inconştientă între a vorbi în faţa altora şi durere. De aia românii sunt paralizaţi când trebuie să vorbească în public, pentru că majoritatea experienţelor noastre şcolare erau din registrul “când vorbeşti în public trăieşti durere“. Nu prea te ridicai în picioare iar la finalul a ce spuneai să fi aplaudat sau îmbrăţişat. În acest context e mult mai important să înţelegem că noi când predăm (în actul aducaţional, în contextul şcolii), elevii reţin desigur şi informaţii pe care poate au noroc să le folosească în viaţa adultă, dar mult mai important este că scriem în creierul lor emoţional inconştient, mai exact formăm reflexe emoţionale. ( în acest sens merită să ascultaţi şi discuţiile https://www.youtube.com/watch?v=thxSoq7CqoQ sau https://www.youtube.com/watch?v=jsQ7gD7aRQ0 )

Chiar nu mai are rost de fapt să comentez foarte mult aceste rânduri deosebit de clare ale lui Paul Olteanu. Un profesor care nu este dotat cu un grad suficient de dezvoltat de EMPATIE, acela oricum nu va înţelege cât de mult distruge dacă îi înjoseşte pe copii atunci când trebuie doar să-i corecteze (şi sunt din păcate tare mulţi colegi în această situaţie; tare, tare mulţi!). Linia de discuţii din această toamnă la Europa FM conţine şi în acest sens o emisiune scurtă, ce poate fi uşor urmărită la adresa https://www.youtube.com/watch?v=laK2eXxj-_w .

Despre cum ar trebui să acordăm un feedback generat de greşeli într-un mod sănătos, nedistructiv, asta este o cu totul altă problemă: fiecare dascăl trebuie să intre în acest proces, în strădania de a acorda un feedback mai cald, mai empatic, dar totuşi realist, însă în nici un caz distructiv şi agresiv, fără efect de blocare la adresa elevului respectiv sau la adresa celorlalţi. Acest gând este cu atât mai important cu cât prin perioadele lungi de “Hausarrest” pe baza trecerii în online datorită pandemiei de Corona şi a valurilor sale, elevii interacţionează mult mai puţin social “live” adică fizic, faţă în faţă; sunt deci mai puţin rodaţi în contactul dintre ei, şi deci mult mai sensibili, aspect accentuat şi de faptul că prin intermediul ecranului durităţile între ei sau cu profesorul sunt percepute mult mai puternic.

Eu am început acest proces de “îmblânzire” a atitudinii mele la acordarea feedback-ului cu un sfert de secol în urmă, de unul singur, probabil doar pe baza faptului că am un nivel empatic mai ridicat decât media, dar şi prin impulsul de imitaţie a primilor colegi din şcoala Waldorf. Nu pot să spun însă că sunt un specialist în această direcţie şi că mi-aş putea permite să prezint aici un set de “reguli”. Consider mai degrabă că fiecare trebuie să înţeleagă situaţia atenţionată de către Paul Olteanu şi să înceapă un proces de căutare a modalităţilor de îmblânzire a propriului mod în care acordă feedback în momentul când elevul greşeşte. Pot da totuşi câteva exemple, aşa ca impulsionare pentru cei care au înţeles nevoia unei schimbări.

De pildă, eu de mulţi ani nu mai spun în faţa clasei nota primită de către copil la test (e treaba lui dacă o spune sau nu colegilor şi felul cum o face; prin aceasta nu eu sunt cel care îl pedepseşte; eu reprezint astfel doar un factor obiectiv; greşeala este a lui şi trebuie să şi-o asume). Pur şi simplu îi dau lucrarea.

O vreme îi chemam la catedră, dar am simţit cu timpul că inclusiv venitul până în faţa clasei este ca mersul către eşafod pentru unii (elevii buni se bucură când îşi văd nota; prin comparaţie, cei care au dat-o în bară automat sunt vizibili ca pe o scenă, pentru toată clasa, chiar şi prin întrebări de tipul “cât ai luat?”). Mult mai neagresiv este dacă le duc lucrările la bancă; de aici e problema lor. Pentru mine nu-i înjositor, deoarece oricum am cuplat această mişcare cu precedenta, anume cu faptul că eu strâng lucrările la sfârşitul testului, astfel încât să pot urmării exact dacă au apărut fenomene de copiere.

Iată şi un alt “moment” interesant: chiar şi în cazul lucrării scrise, eu încerc “să mă conectez cu elevul” într-un mod cât mai empatic, astfel încât, după ce-i văd strădaniile de a merge corect, atunci când apare o greşeală în rezolvare, impulsul meu este de a-i scrie un comentariu de tipul “Păcat!”. În plus, chiar şi la o notă mediocră, în funcţie desigur de nivelul copilului, sub notă mai concluzionez cu comentarii de tipul “Eşti pe calea cea bună, dar mai trebuie să lucrezi” sau “Cred că nu te-ai străduit destul, ce zici?” sau “Tu, ce părere ai?” etc. Prin comentarii de tipul ultimelor două îl atrag pe elev în starea de a fi co-făptaş la feedback-ul general al testului.

Vorbeam mai sus despre sensibilitatea excesivă a elevilor în societatea actuală, mai ales prin faptul că elevii stau mai puţin la şcoală (datorită întreruperilor de scurtă sau lungă durată cauzate de pandemia de Corona virus). Ca urmare ei stau deci mult mai mult acasă, influenţa familiei fiind ca urmare mult mai puternică. În acest sens merită audiată şi emisiunea despre întrebările părinţilor la apariţia unei note: https://www.youtube.com/watch?v=tKnO-I_qb1c .

Pe curând, CTG

P.S. Am analizat la începutul acestui eseu impulsul generalizat şi considerat corect de a-i corecta tot timpul pe elevi, cât şi despre duritatea acestui act, ajunsă o normalitate în România. Chiar mai mult, revenind la obiceiul de a corecta elevii când greşesc, pentru că – nu-i aşa? – asta este menirea noastră, iată şi o altă urmare a acestei atitudini generalizate.

Atât de obsesivă a devenit corectarea pe loc a elevilor la cea mai mică derapare faţă de forma ideală a răspunsului (nu doar la matematică), încât această apucătură a ajuns să fie preluată ca obicei naţional; fiecare consideră că are dreptul, chiar obligaţia de a-l corecta pe celălalt, arătându-i că el – cel care corectează – îi este ca urmare superior celui care tocmai a spus ceva. Atât de avansat a ajuns acest obicei încât întâlneşti situaţii din cele mai stupide. Dau aici două exemple: 1) Mi s-a întâmplat să-i explic cuiva ceva, iar acesta să-mi spună: Nu-i aşa! Stai că-ţi spun eu cum e …, după care să-mi explice aproape ad-literam ce-i spusesem eu înainte. 2) Cunoaşteţi reclama la radio, de curând (toamna târzie 2021) la librăriile Cărturăşti? Aparent auzim un dialog dintre o educatoare şi un micuţ, probabil în holul grădiniţei: Hai micuţule în grupă. Dar, ce ai acolo, o caracatiţă? Chiar, şti să-mi spui câte braţe are?, iar răspunsul vine năucitor: Ăh, nu sunt biaţe, sunt tentacuie! E clar că toată lumea îşi doreşte un astfel de copil “hiper-deştept”, care să aibă de mic un vocabular atât de elevat încât să o poată corecta şi pe doamna educatoare, să-i arate că el îi este deja superior.

Această stare de constantă competitivitate pe bază de cunoştinţe duce la faptul că elevii pot primi un feedback agresiv chiar şi din partea colegilor. Trăim într-o societate plină de răutăti, acestea manifestându-se şi la nivelul elevilor. Mulţi au prins ideea că dacă fac haz de greşeala celuilalt, fac mişto de acesta cu orice ocazie, îl atenţionează de greşeli sau numai i le vânează, taxându-l ulterior, poate în pauză, atunci ei personal au senzaţia că-i sunt superiori celuilalt. Ei văd asta la toate nivelurile societăţii; fiecare îl critică pe celălalt, aşa că prin simpla imitaţie fac şi ei acelaşi lucru. Eu trăiesc cu durere această stare, mai ales la clasele unde s-a pornit pubertatea şi unde cei mai mulţi nu au curajul să răspundă de frica de a nu se face de râs faţă de colegi. Chiar dacă eu îi tratez cu cea mai mare înţelegere, ţinând cont de condiţiile în care au făcut şcoală în ultimii doi ani, se trezeşte câte un “deştept” să-l atenţioneze sau poate doar să-i arunce un zâmbet răutăcios.

Apropos: este evident că această stare de generalizată corectare a celuilalt este potenţată de terminologia de specialitate ce şi-a făcut loc în toate materiile şcolare, tratate cu trecerea vremii într-un limbaj tot mai riguros. Pentru mine, care am învăţat geometria în limba germană, cu denumiri implicit explicative de tipul “înjumătăţitoarea unghiului” pentru bisectoare (Winkelhalbierende), “înjumătăţitoarea laturii” pentru mediană (Seitenhalbierende) sau “perpendiculara în mijloc” pentru mediatoare (Mittelsenkrechte), trecerea la denumirile din limba română a reprezentat un mic şoc. Doar “linia mijlocie” este din spectrul implicit explicativ pe care-l cunoşteam din germană (Mittellinie exact asta înseamnă: linie mijlocie). Din acea perioadă a rămas în familia mea antologică următoarea perlă de traducere din partea mea: “linie mijlocică” pentru mediană.

Dar să revenim în vremurile actuale: ştiţi ce-i aceea peneplenizare? Da, aţi citit bine: Pene-pleni-zare. Minunat cuvânt, nu-i aşa? Termenul folosit în geologie şi geografie, apare şi în atlasele şcolare editate pentru folosirea la clasă: unitate de relief peneplenizată. Uau!!! Gândiţi-vă care-i efectul psihologic al acestui cuvânt la adresa unui elev care tocmai ce l-a găsit în atlas. Fără să mai discutăm despre situaţia unei profesoare care-l aduce ca definiţie la clasă, poate chiar îl şi cere la test.

Da, şi în final merită să amintim aici cel mai cunoscut exemplu la nivel naţional despre acest efect de corectare înjositoare prin care au trecut cea mai mare parte a românilor în timpul şcolii. O mai ţineţi minte pe profesoara de matematică din filmele cu Liceenii? Oare de ce o porecleau acei elevi Isoscel? Cuvântul acesta derapează foarte uşor în limba română spre incorectul isoşcel (deci cu “ş”) şi ne-o putem închipui uşor pe acea tovarăşă profesoară, interpretată magistral de Tamara Bucuceanu, cum trebuie că se răstea la câte un elev care nu era atent la pronunţia cuvântului respectiv: ISOSCEL, nu isoşcel!. Ar fi interesant de aflat de unde au avut realizatorii filmului ideea acestei porecle.

Intraductibilul π

În spaţiu anglofon există o adevărată preocupare la limita dintre termenii folosiţi în matematică şi alte cuvinte. Iată două exemple legate de prietenul nostru π, care tehnic nu pot fi traduse în limba română. Eu le prezint în engleză, după care îmi încerc talentele într-un soi de “traducere” (la primul, pentru că la al doilea chiar nu se poate traduce).

  1. An opinion without 3.14159 is just an onion. (o opinie fără 3,14159 este doar o “onie”, adică, de fapt o ceapă). O traducere mai liberă ar suna astfel: o opinie neargumentată cu date clare valorează cât o ceapă degerată. Pe comentariile din locul respectiv apărea şi un “strigăt” disperat: Guys, this is’nt even funny. Please stop. (Asta nu-i deloc comic. Vă rog opriţi-vă.).
  2. A pig without 14 is 9.8 (Un “porc” fără 3,14 este 9,8). Vă rog, nu mă puneţi să explic acest banc. CTG

Cum învăţăm – (2) Angajarea activă

Prezentam în postarea http://pentagonia.ro/cum-invatam-cele-patru-etape-ale-invatarii/ dialogul complet al emisiunii din 10 octombrie 2021 despre cum învăţăm, în cadrul orei Lumea Europa FM, un interviu de dl. Cătălin Striblea cu realizatorul podcastului Mind Architect, dl. Paul Olteanu. Am aflat din emisiunea respectivă (difuzată în serial în fiecare duminică la ora 10;45 pe Europa FM) că există patru etape obligatorii în procesul de învăţare: (1) atenţia; (2) angajarea activă; (3) feedback generat de erori; (4) somnul de după. În această serie de eseuri mi-am propus să analizez fiecare din cele patru etape ale unei învăţări sănătoase, pe baza spuselor d-lui Paul Olteanu, dar şi pe baza propriilor experienţe, atât a experienţelor şi căutărilor personale, cât şi a experienţelor de observare asupra celor din jur. Mai ales însă, aş dori să analizez cum respectă sau nu diferitele modele de predare parcurgerea acestor patru etape.

Din start trebuie însă să precizez că intru cu această ocazie şi eu într-o zonă unde nu am siguranţă totală. Îmi dau seama că sunt mult mai avansat decât ce se practică în general, dar sunt totuşi conştient de multele lipsuri ce îmi caracterizează încă activitatea. De pildă, nu sunt mulţumit de materialele de lucru existente în manuale sau auxiliare, dar sunt departe de a avea peste tot fişe potrivite pentru activitatea la clasă sau ca temă.

*

Să continuăm în eseul de faţă cu (2) ANGAJAREA ACTIVĂ. Iată ce ne spunea Paul Olteanu în acest sens: După atenţie, avem o componentă care se cheamă angajare activă, iar asta la şcoală de multe ori lipseşte, în care după ce mi-a fost predat un concept trebuie să fac ceva cu el. Acest pasaj se potriveşte perfect cu ce spuneam în precedenta parte a acestei serii despre recomandările metodice cu care venise prietena noastră din America, anume că imediat după partea de prelegere, de prezentare a noilor conţinuturi (nu prea lungă), elevii trebuie puşi la lucru (după o fişă) pentru a deveni activi în sensul celor proaspăt primite. Ea nu ne-a explicat atunci de ce trebuia făcut aşa (puteam desigur intui), dar acum îmi este clar: elevii au nevoie de angajare activă pentru a se conecta cu adevărat de itemii respectivi.

Dar, ce elemente trebuie să conţină partea de angajare activă? Paul Olteanu ne dă şi un exemplu înspre ce ar trebui să ne îndreptăm căutările: angajarea activă este de pildă în sport; eu am făcut volei. La volei mai întâi trebuia să fi atent la cum se execută o lovitură sau mişcare, după care ne puneau să o facem, ne dădeau mingi şi ne puneau la perete şi loveam peretele cu mingea de sute sau de mii de ori. Aia-i angajarea activă.

Aşadar, după crearea unei conexiuni sinaptice noi, aceasta fiind deosebit de fragilă la început, am putea spune chiar de-a dreptul volatilă, această nouă sinapsă trebuie stabilizată prin exersare, ca să cresc probabilitatea ca acele conexiuni sinaptice să se păstreze. Cu alte cuvinte, această sinapsă tocmai formată, care contează pentru mine ca profesor (în orice domeniu), trebuie fixată şi solidificată prin exersare repetitivă.

Ce înseamnă exersare repetitivă, anume de câte ori trebuie repetat, asta depinde desigur de la un elev la altul. La sport trebuie repetat de sute de ori, chiar şi de o mie de ori zilnic, pentru că mişcarea respectivă trebuie să devină la fel de automată ca şi mersul, de pildă. La matematică lucrurile stau puţin altfel. Există “mişcări” ce trebuie să devină automatisme, cum ar fi diferitele calcule, sau rezolvarea unei ecuaţii, sau teorema lui Pitagora, sau formulele binomiale, sau derivarea etc., dar acestea se fixează după un număr mult mai mic de repetări. Există desigur şi multe “mişcări” care nu trebuie să devină automate, ci rămân în zona gândirii. Aici tot mai mulţi elevi slabi încep să aibă dificultăţi, iar saltul mult prea rapid la aplicaţii dificile, de excelenţă, în nici un caz nu-i ajută să-şi formeze paşii de gândire.

Revenind la un nou model de gândire şi la necesitatea angajării active imediate, elevii buni la matematică au prins “ideea” nou apărută după un exerciţiu şi pot trece la aplicaţii mai complexe. Majoritatea elevilor însă au nevoie de mai multe exerciţii pentru a prinde noua mişcare, măcar de câteva (2-3). Există desigur şi acei elevi cei mai slabi, pe care noi (împreună cu soţia mea) îi numim elevi de 10 exerciţii: dacă faci cu un astfel de elev – chiar şi faţă în faţă, adică 1 la 1 (profesor cu elev) – dacă faci cu el 5-6 astfel de exerciţii legate de o anumită mişcare matematică, atunci peste o săptămână, atunci când vei avea nevoie să aplici cele învăţate, vei avea surpriza neplăcută să vezi că nu o mai ştie. Dacă, dimpotrivă faci cu el cel puţin 10 exerciţii identice, doar cu alte numere, atunci şi peste o săptămână sau peste o lună acest elev îţi va putea aplica automat pasul respectiv, fixat solid pentru că a fost exersat suficient. Repet: aceste ultime experienţe sunt despre elevii dintre cei mai slabi la matematică; simţiţi desigur în acest aliniat o abordare de tip “Clopotul lui Gauss”.

Ok, aici nu trebuie exagerat nici într-o parte, nici în cealaltă. Am văzut culegeri nemţeşti cu pagini întregi de exerciţii de acelaşi fel, am spune noi “identice”, în afara faptului că erau tot cu alte numere. Pagini întregi cu unul şi acelaşi tip de exerciţiu: horor! Dar nici ce se întâmplă în manualele şi în culegerile din România nu este sănătos, anume că la exerciţiile de bază elevii primesc cel mult 1-2 exerciţii de un fel la nivelul de bază (refuz aici să mă apuc a da exemple concrete, chiar şi din manualele actuale oficiale de gimnaziu). Oare nu reuşim totuşi ca naţiune să găsim un echilibru între cele două tendinţe? Desigur că acest aliniat deschide o nouă problemă, anume acea a cantităţii de exerciţii şi aplicaţii dintr-un manual, fapt care poate duce discuţia spre stabilirea unei liste de exerciţii pe grade de obligativitate la fiecare lecţie, dar mă opresc în acest sens pentru că mă îndepărtez de subiectul de bază. Merită doar să precizez desigur că după exerciţiile de bază, materialul de lucru pentru angajarea activă trebuie neapărat să urce la aplicaţii tot mai ample şi mai dificile (iarăşi, în funcţie de nivelul şi aptitudinile subiecţilor de educat).

Cum putem creşte nivelul de lucru? Dacă urcăm în direcţii abstracte, atunci vom pierde destul de repede implicarea majorităţii elevilor. O altă direcţie, cu efecte mai pozitive, de creştere a dificultăţii şi a amplitudinii aplicaţiilor este de a venii cu aplicaţii atractive pentru elevi, aplicaţii care cumva să apeleze o conexiune cu emoţiile celor mai mulţi elevi. Spune Paul Olteanu: trebuie să-l leg de ceva! Angajarea activă înseamnă să legi ce prezinţi tu ce ceva ce ăluia îi pasă emoţional deja. De exemplu, eu îmi aduc aminte mult de Enigma Otiliei pentru că în perioada în care am citit-o şi mie îmi plăcea de o fată care plăcea de cineva mai mare decât mine, cum e cazul Otiliei cu Pascalopol de exemplu, şi mi s-a lipit în creier, pentru că am trăit angajarea activă cu asta.

Dar, despre ce le pasă elevilor la matematică? Greu de stabilit, însă ne putem da cu părerea (vorbesc aici în special de copilul nematematician de felul lui, pentru că la elevii cu adevărat pasionaţi de matematică, aceştia se activează “din oficiu”). Eu personal am adunat experienţe destul de bune aplicând predarea prin problematizare. Începutul unei astfel de lecţii este prin prezentarea unei situaţii noi – noile conţinuturi – finalizată cu întrebarea de tipul “oare cum ar fi aici?”, totul într-un mod cât mai interesant, captivant, care să atragă implicarea lor, atât intelectoală cât şi emoţională. Predarea prin problematizare atrage implicarea spre angajare activă în subiectul respectiv a mult mai multor elevi, dar desigur că şi aici rămân mulţi “pe de lângă”, adică nu fac pasul spre angajare activă, ci iau doar “o mutră interesată”, de gândire, dar în interiorul lor ei doar aşteaptă ca răspunsurile să apară pe tablă pentru a le copia în caiet.

O mult mai mare forţă de atracţie spre angajarea activă o au aşa-numitele probleme de matematică distractivă (cu apogeul acestora, “numerele” de magie matematică!), dar nu putem transforma orice lecţie în matematică distractivă. În plus se poate pune întrebarea: ce reprezintă cu adevărat matematica distractivă?

Nu putem începe orice oră cu matematică distractivă, dar sigur putem să ne străduim să aranjăm diferite probleme cu “acel ceva”, acel efect de atracţie psihologică specific matematicii distractive, care să trezească curiozitatea elevilor pentru a se implica emoţional înspre o angajare activă chiar şi în zona de gândire (aici nu vorbesc despre exerciţiile pentru formarea automatismelor, ci mai ales de categoria aplicaţiilor de gândire, a problemelor, deşi după faza de gândire poate veni uşor şi o fază de exersare).

Căutând prin diferite surse din străinătate (ultima carte răsfoită era din SUA), am găsit la probleme de geometrie (cunoscute mie din România) o “cerinţă” oarecum diferită, anume întrebarea “ce observi în această situaţie?” în loc de cerinţa conoscută pe la noi “demonstraţi că…!”. În eseurile din vară, despre doamna Birte Verstergaard, am prezentat idei asemănătoare: “ce părere ai, cum se va întâmpla aici?”. În mod similar, îmi aduc aminte şi din manualele şi culegerile din timpul şcolii (anii ’70), de astfel de puneri a problemei care duc spre o implicare a elevilor în subiectul respectiv. Iată, de pildă câteva exemple luate la întâmplare din ultima culegere a profesorului A. Hollinger: 1) Măsurile a două unghiuri adiacente u şi v sînt: (urmează mai multe cazuri). Care din ele au laturile necomune în prelungire? 2) Trebuie să măsurăm un unghi. Dar laturile lui sînt prea scurte, ele nu ajung pînă la gradaţia raportorului şi nu le putem prelungi, căci figura este la marginea caietului. Ce putem face? 3) Într-un cerc se duc doi diametri AB şi CD. Ce fel de patrulater este ACBD? (din A. Hollinger, Probleme de geometrie pentru clasele VI-VIII, Ed. Didactică şi pedagogică, 1982).

“Acestea sunt poveşti!”, ar putea susţine cineva; noi avem lucruri serioase la matematică; eu îi scot la tablă, iar apoi să vezi implicare şi angajare activă “din tot sufletul”! Nu ştiu dacă am reuşit să prezint situaţia cât de cât realist, dar dacă se lucrează cu un elev la tablă, atunci angajarea activă are loc automat în cazul său. Deci, a scoate un elev la tablă înseamnă că – aproape sigur – îl trec pe acest elev în faza de angajare activă. Dar nu am defel certitudinea că ceilalti din clasă fac şi ei, cu toţii, pasul respectiv; mulţi elevi trec automat pe mod “elevul copiază cuminte de pe tablă”, renumita poziţie “ghiocel în bancă” (fericit că a mai scăpat încă o dată), dar nu sunt de fapt şi implicaţi în fenomenul exersat.

Desigur că pot să-i fac pe toţi să treacă în faza de angajare activă, în timp ce unul este la tablă, printr-o atmosferă de frică (prin diverse metode autoritariste, de pildă trimis neaşteptat elevul de la tablă înapoi în bancă şi scos altul etc.), dar pe durată această stare de teroare a orei de matematică în nici un caz nu va contribui la îndrăgirea matematicii, ci chiar dimpotrivă, va duce la frică şi ură faţă de această materie. Eu cred totuşi că noi, profesorii, ar trebui să căutăm căi şi metode diferite de cele dominatoare, de cele bazate pe frică, şi să-i putem implica pe copii într-un mod pozitiv în angajarea activă înspre cunoaşterea matematicii.

Revin la justificarea nevoii de angajare activă imediat după ce elevilor le-au fost transmise nişte informaţii, nişte cunoştinţe.  Informaţia proaspăt primită “este parcată în minte”, adică se află la început în memoria de scurtă durată, cunoscută şi ca “memorie superficială”. Dacă nu se întâmplă ceva cu respectiva informaţie, atunci aceasta se uită; memoria o abandonează. Fixarea are loc doar prin utilizarea acesteia; cu cât este utilizată mai mult, cu atât aceasta este fixată mai bine (iarăşi, variind de la un elev la altul). Aşadar, lipsa angajării active imediate duce cel mai probabil la uitare.

Dar de ce apare uitarea? Păi dacă nu am uita tot ce intră “în noi” prin intermediul diferitelor simţuri, atunci “am exploda” de la o vreme (din câte ştiu există şi o astfel de boală, există oameni la care nu funcţionează uitatul). În principiu, uitarea este foarte importantă, pentru că altfel nu ar putea intra “în cap” toate cele noi care vin peste individ. Da, şi înspre copii vin foarte multe informaţii şi impresii la ora actuală, în cascadă am putea spune, unele “importante”, alte “total neimportante” (depinde din ce punct de vedere priveşti importanţa). Cum am clasifica, de pildă, toate informaţiile ce intră în mintea copilului dinspre toate filmuleţele distractiv provocatoare (mai vechiul youtube sau mai noul TikTok etc.); cât de mult influenţează acestea capacitatea elevului de a recepţiona şi informaţii plictisitoare din cadrul lecţiilor? Legat de acest aspect, recomand cu căldură audierea emisiunii Mind Architect din 5 decembrie 2021 de la postul de radio Europa FM.

Dar şi în cadrul lecţiilor vin uneori mult prea multe informaţii înspre copil. Un coleg profesor de matematică, exasperat de orarul fiicei sale dintr-o anumită zi a săptămânii, prevalându-se de calitatea de inspector de matematică, a stat într-o astfel de zi la toate cele 7 ore în clasa respectivă (deci la toate materiile) şi a numărat itemii noi, ajungând la un număr de peste 140. Deci, elevii din acea clasă, în ziua respectivă au primit peste 140 de itemi noi! Păi, cum să nu mai şi uite?

Într-o astfel de situaţie ţine minte fiecare ce-l atrage mai mult şi desigur uită ce-l interesează mai puţin. Dacă se duce acasă, conştiincios fiind, şi le reia, s-ar putea să mai atenuieze din procesul de uitare. Dar nici pe asta nu ne putem baza neapărat: la câte teme primesc, câţi credeţi că îşi fac cu adevărat timp pentru reactualizare, ca apoi să intre în procesul de angajare activă?

Cineva din Germania mi-a spus: voi pasaţi învăţarea acasă, le pasaţi părinţilor fixarea noţiunilor! Da, iar dacă părinţii nu pot, sau nu au timp, iar copilul nu are forţa de a-şi reactualiza singur noţiunile, atunci ce se întâmplă? Fie are loc abandonul, fie pănă la urmă apare o meditaţie plătită de către familie.

Trebuie să mai revin la subiectul angajării active la clasă. Cum am spus deja, dacă îl scot pe un elev la tablă,la acesta apare automat angajarea activă, eventual mai apare şi la alţi elevi care reuşesc să se conecteze cu subiectul, dar este evident că mulţi rămân şi “pe de lângă”, devenind simpli copiatori (în cazul bun; cunoaştem şi situaţii în care nu tot ce se scrie pe tablă ajunge şi în caietul copilului). Aşadar, putem concluziona că într-o oră obişnuită mulţi elevi nu intră în faza de angajare activă, acesta fiind unul din motivele pentru care nici nu ajung să fixeze noile cunoştinţe. Urmare este evidentă: elevul rămâne în urmă, în timp ce dascălul nu se consideră cu nimic responsabil.

O alternativă mult mai eficientă ar reprezenta-o fişele de lucru cărora li se alocă şi un interval temporar corespunzător în timpul orei. Mă refer aici la nişte fişe (poate fi liniştit şi un set de exerciţii din culegere) la care lucrează fiecare elev la el în bancă, în mod similar cu faza de exersare descrisă de Paul Olteanu la volei. Problema este însă cum reuşeşti să-i activezi pe toţi conform nivelului fiecăruia (temă de gândire pentru cititor!). Oricum, o astfel de strategie nu permite o viteză prea mare a lecţiei, aşa cum şi-ar dori unii (iar în România, la clasele sau la şcolile “cu pretenţii” viteza de lucru este una foarte ridicată).

Undeva în zona asta, a fişelor de lucru pentru toţi, acţiona şi metoda d-nei Birte Vestergaard, doar că îi punea pe grupe de 3 elevi, având astfel o garanţie că grupa merge sigur înainte. În şcolile Waldorf din vestul Europei se practică ceva similar, cu un interval de lucru alocat fişei de cca. 30-50 minute, în zona centrală a unei ore duble, fără pauză. Această perioadă de “lucru în linişte” (Stillarbeit) este introdusă chiar din clasa I, la început mai scurtă, de cca. 10-15 minute, dar ajunge destul de repede să crească, iar prin clasa a 3-a ajunge deja la 40 minute. Copiii sunt atunci deja obişnuiţi să lucreze individual fără excepţie.

Obiectivul meu este de a ajunge să am astfel de fişe de lucru pentru toate lecţiile, inclusiv unele pentru cel mult 15-20 minute, adaptate orelor individuale, de 50 de minute. Revenind la colegii din vestul Europei, cu care am avut discuţii, ştiu de la ei că fişa este astfel redactată încât are spre final şi sarcini mai grele. Astfel, în funcţie de nivelul fiecăruia, elevii au de lucru zilnic această parte, la şcoală (repet şi accentuez: ZILNIC!). Dacă nu a apucat să facă tot ce ştie, atunci de la un caz la altul câte un elev mai are de lucrat acasă. Dar altă temă nu se primeşte, aşa încât de obicei majoritatea elevilor să nici nu au temă de casă (!). Aşadar, aceştia chiar fac angajare activă cu toată clasa.

Revenind la interviul iniţial, în final există o întrebare interesantă: CS: Spune-mi un ultim lucru: încurajezi învăţarea pe de rost a unor lucruri? Se întâmplă în şcoala din România şi probabil peste tot. PO: Cred că e mult mai înţelept şi important să învăţăm copiii să opereze cu informaţia pe care o primesc. Aici pot doar să comentez: copilul obişnuit să opereze uzual cu informaţiile primite, acesta va putea cu timpul să intre mult mai uşor în procesul de angajare activă. Dimpotrivă, cum se va putea implica activ, într-o problemă de gândire, un elev care a învăţat pe de rost, de pildă reţeta de găsire a cmmmc, dar nu a înţeles de fapt noţiunea? În formarea de automatisme ajută învăţatul pe de rost, dar elevul nu este astfel stimulat să facă şi pasul spre gândire. Iar fără gândire, asta nu mai este matematică. CTG

Cu matematicianul la pi-siholog

Poate nu vă vine a crede, darau trecut deja doi ani de la implicarea lui π în alegerile prezidenţiale din România. Habar nu aveam atunci de pandemie şi cum aceasta urma să ne schimbe brutal vieţile, dar ne pricepeam la fel de bine să ne luptăm unii cu alţii, să visăm în personajul providenţal care să ne conducă şi să ne materializeze toate visele. Întâmplarea merită “comemorată” cu câteva zâmbete la adresa lui π (toate din spaţiul anglofon). Dragul de π a apărut atunci în mod total neaşteptat în primplanul luptei electorale, rămânând surprinzător de mult în lumina reflectoarelor mass-mediei româneşti,

Nici nu ştiu cui i se adresează următoarea primă glumiţă: oricăruia dintre cei doi protagonişti ai turului doi din acele alegeri sau nouă alegătorilor. Oricum, văzând evoluţia politică din această toamnă de 2021, starea mea este destul de asemănătoare cu cea a pacientului din următoarea imagine:

– Pe o scară de la 1 la 10, cât de puternică este durerea?

– π

– Explică, detaliază!

– Nivel scăzut, dar nu se termină niciodată.

Efectul ecranului asupra capacităţii de învăţare, cu scurte priviri asupra matematicii

În articolul despre importanţa atenţiei în procesul de învăţare ne-am lovit de faptul că folosirea ecranului de la vârste tot mai timpurii şi pe durate tot mai mari duce la o degradare puternică a capacităţii de atenţie şi de imaginaţie a elevilor, dar mai ales la o scurtare a duratei în care aceştia sunt capabili să acorde atenţie unei prezentări discursive. Mi-am propus cu această ocazie să abordez în mod separat subiectul, pentru a clarifica aspectele ce la momentul respectiv le-am prezentat neexplicate, doar “pe încredere”.

În articolul respectiv am vorbit despre capacitatea elevului, a elevilor de a acorda atenţie unui subiect extern, un subiect care nu face parte dintre subiectelelor preferate, dar şi despre durata medie a elevilor de a acorda atenţie într-o lecţie. Spuneam că despre acest aspect am auzit în urmă cu peste zece ani, atunci când o prietenă bună s-a întors din Statele Unite după câţiva ani de predat acolo. Ea ne-a povestit atunci despre attention span şi despre faptul că acolo, în “state”, acest interval de atenţie era considerat a fi cam de cca. 6 minute. Cu alte cuvinte, ca profesor n-ai voie să le turui elemente noi de lecţie mai mult de 5-6 minute “dintr-o bucată”, după care trebuie să te opreşti. Pur şi simplu trebuie să te opreşti. În schimb, recomandarea era să le dai imediat exerciţii aplicative (până nu uită ce i-ai învăţat şi ca să le fixeze). Aşadar, elevii sunt în stare să acorde profesorului atenţie pentru un anumit interval de timp, după care “s-a dus cu atenţia” faţă de acel subiect.

Astfel de aspecte nu ne-au fost prezentate la cursurile din facultate, dar nu se discută sistematic, ordonat şi ţintit nici la ora actuală (cel puţin mie nu mi-a fost dat să aud astfel de idei spuse oficial în învăţământul românesc). Este însă posibil ca uneori, mai nou, să apară astfel de idei ca aspecte colaterale, în cadrul diferitelor cursuri (din facultăţi sau de formare continuă).

Dar, de unde s-a ajuns ca în “lumea civilizată” – din care cu multă mândrie începem să facem şi noi parte tot mai mult – cum s-a ajuns ca elevii să aibă o capacitate atât de scurtă de atenţie? Cum spuneam, asta este o întrebare foarte importantă pentru că şi noi ne îndreptăm încet, dar sigur spre acea stare de lucruri. Din câte cunosc, capacitatea de atenţie a copiilor suferă puternic cu cât aceştia petrec mai mult timp în faţa ecranului (în acest domeniu sunt un mic specialist; am parcurs 7 module de câte o săptămână cu dl. Heinz Buddemeier, Profesor la Universitatea din Bremen, Germania, specializat în efectele ecranului asupra oamenilor). Să analizăm acest fenomen. Pentru uşurarea lecturii am fragmentat textul cu o serie de titluri orientative.

ISTORIC AL FOLOSIRII ECRANELOR ÎN ROMÂNIA  La începutul anilor ’90 elevii români aveau în medie un nivel foarte bun de atenţie, deoarece în copilăria lor (înainte de 1990) aceştia nu petrecuseră decât foarte puţin timp în faţa ecranelor. Către finele anilor ’90 şi în primii ani după 2000, atenţia începea să scadă slab, dar vizibil pentru un ochi avizat, deoarece în copilăria elevilor din acei ani îşi făcuseră deja apariţia multiplele canale de televiziune străine difuzate non-stop prin cablu (pe baza cărora mulţi învăţau diferitele limbi străine), dar şi televiziunile comerciale româneşti.

“Vârful de lance” în procesul de împiedicare a dezvoltării sănătoase a copiilor au reprezentat-o desigur canalele de desene animate. La începuturi “intrau” în casele românilor 1-2 canale de desene animate, iar acestea erau de obicei în limbile de unde erau preluate canalele respectivă, aşa încât statul la televizor era însoţit de faptul că micuţul se dovedea că prindea foarte bine limba respectivă. Cu alte cuvinte, se părea că statul la televizor este ceva chiar folositor şi nimeni nu simţea ce se întâmplă pe ascuns în spatele acestui proces.

Părinţii îi lăsau tot mai liniştiţi pe puiuţii lor în faţa televizoarelor, pentru că – e evident – desenele animate nu sunt violente precum filmele pentru adulţi. Astfel, nivelul de atenţie şi capacitatea de a înţelege noile lecţii au scăzut în continuare de-a lungul anilor, odată cu multiplicarea numărului de canale de desene animate (la care, cum am mai spus, părinţii nu vedeau nici cea mai mică problemă, pentru că – nu-i aşa? – sunt făcute pentru copii).

Desigur că şi celelalte canale de televiziune, de muzică, de filme sau de sport, toate având un puternic rol distractiv, cu acel efect atractiv de care nu te prea poţi apăra, toate au contribuit la scăderea capacităţilor generale de învăţare a elevilor. Ca profesor, eu am verbalizat la începutul lui 2005 că percepeam o rupere a capacităţii de atenţie şi de învăţare a elevilor, o surpare a învăţării, ce – simţeam eu că – s-ar fi petrecut cândva între 2000 şi 2004. Simţeam că aceasta s-a petrecut la toate generaţiile deopotrivă, prinzându-i pe fiecare într-o anumită fază de dezvoltare (vezi întâmplarea evocată în P.S.1.). Mă ţin minte că am început să o spun astfel: s-a întâmplat ceva în ultimii 4-5 ani pentru că văd că a scăzut brutal capacitatea şi disponibilitatea de învăţare, la toate vârstele (eu vedeam asta la gimnaziu şi la liceu).

Personal, după ce ne-am dat seama despre fenomen, la al doilea copil al nostru născut în ianuarie 2004, prin vara acelui an (deci pe la vârsta de cca. 6 luni a fetiţei) am luat telecomanda şi am scos în mod manual din memoria televizorului toate canalele de desene animate (din ambele televizoare din casă, atât cel al nostru, cât şi cel din camera soacră-mi). La fiecare rearanjare a posturilor de către compania de distribuţie prin cablu reluam procedura de eliminare a canalelor “pentru copii” din televizoare, conştient că acestea au menirea ascunsă de a creea dependenţa de ecran la copii (distrugerea atenţiei şi a capacităţii de imaginare sunt efecte colaterale).

Cu anii, fiica noastră vedea, când mergeam în vizită, că la alţi oameni în televizor există desene animate, se uita, dar nu era suficient pentru a creea dependenţă. La o anumită vârstă a şi întrebat, iar eu i-am explicat cinstit, dar pe mintea ei (cândva între grădiniţă şi şcoală) că noi nu vrem desene animate la care ea să stea să se “hoalbe” toată ziua (a se holba: eu mă holb, tu te holbi, el/ ea se hoalbă, noi ne holbăm etc.). I-am spus că este mult mai bine ca ea să se joace cât mai mult timp cu ce găseşte, iar noi să-i ctitim cât mai multe poveşti (în la vremea respectivă primea cam trei poveşti pe zi (spuse sau citite): una dimineaţa la grădiniţă sau la şcoală,, una după prânz înainte de somnul de după amiază şi una seara la culcare.

Ea a înţeles foarte bine, iar când a început, prin clasele 3-4 să se uite totuşi uneori la televizor pe canale de gen “teleenciclopedie” (Discovery, Animal Planet sau National Geografic), dacă avea loc o mutare de canale şi apărea pe o poziţie nouă un canal de desene animate, ea mă anunţa: vezi tată că au mutat iar posturile şi au apărut desene animate; trebuie să le scoţi.

Ţin minte, legat de desenele animate din diferitele vizite, unele întâmplări. În primul rând îmi aduc aminte când în televizorul unei prietene am numărat 8 canale pentru copii mari, la care puteam observa clar primele elemente de atragere şi ţinere a copilului “lipit de ecran”. În plus, acolo am conştientizat şi existenţa unuia pentru “începători”, cu destinaţia “canal pentru bebeluşi”. Cu o altă ocazie, într-o vizită la naşii noştri de cununie, Naşa a luat-o la începutul vizitei pe fiică-mea şi a dus-o în dormitor, i-a pornit televizorul pe desene animate şi i-a dat “un suculeţ” (probabil cea mai renumită băutură carbogazoasă, plină de cofeină, ştiţi voi care), precizând nonşalant: “ca să stea cuminte şi s-avem linişte”.

Revenind la procesul de extindere a folosirii ecranelor, printr-o tehnologizare tot mai accentuată şi mai extinsă a acestora în viaţa noastră de zi cu zi, trecem la următorul pas. De la o vreme, procesul s-a accentuat prin apariţia şi extinderea în casele românilor a jocurilor pe calculator, care au prelungit masiv timpul petrecut în faţa ecranelor de către copii de vârste tot mai fragede. Fenomenul jocurilor pe calculator s-a îndreptat mai ales către băieţi. Fetele au mai avut un răgaz de cca. 10 ani până la apariţia şi extinderea folosirii platformelor de socializare, care le-au cucerit masiv, astfel încât şi capacitatea lor de atenţie a ajuns la cote scăzute, la fel ca a băieţilor. Nu mi-am propus tratarea acestor două subiecte în eseul de faţă; ambele ar ocupa mult prea mult spaţiu şi nu au o legătură directă cu învăţarea matematicii.

Apariţia smartphone-urilor în marea majoritate a familiilor, iar de la o vreme – tot mai devreme ca vârstă – chiar şi ca aparate personale ale elevilor (trebuie să-l pot verifica ce face!), folosirea tot mai largă a “deşteptofoanelor” a extins timpul petrecut de către copii mult peste nivelul pe care-l  permiteau aparatele precedente, a căror funcţionare era dependentă de conectarea la priză (TV, calculatoare). Din acest moment copiii se puteau uita la un filmuleţ chiar şi în parc (în general oriunde şi oricât). Nici nu mai vreau să discut aici despre situaţiile în care părinţii achiziţionează maşini cu ecrane în tetiere, pe care pot prezenta copiilor din spate filmuleţe non-stop, în timpul călătoriei.

La generaţia la care am fost diriginte timp de patru ani în gimnaziu (au terminat clasa a 8-a în vara 2021) am conştientizat că ei, cu o aproximaţie destul de bună, sunt cam primii care au avut de când se ştiu ei la dispoziţie măcar un smartphone în familie. Astfel, ei s-au putut uita “dintotdeauna” la filmuleţe, cel puţin când erau împreună cu părinţii. Când le-am spus acest gând, nici măcar unul nu s-au gândit să mă contrazică şi să-mi spună că părinţii nu-i dădeau să se uite sau să se joace pe telefon. În clasa a 5-a mai erau câţiva cu telefoane cu butoane; la intrarea în pandemie toţi aveau deja smartphone-ul personal.

Ecranul a ajuns să fie folosit la ora actuală de către adulţi pentru a-i linişti pe copii, fiind folosit de multe ori ca un amestec între bonă şi sedativ; oricine poate observa destul de repede că, pus în faţa unui program atractiv, copilul nu mai este agitat, nu te mai deranjează, nu-i mai trebuie nimic; ecranul este folosit pe post de liniştitor, un calmant, un anestezic al personalităţii poate prea agitate a copilului. Din păcate însă, prin extinderea folosirii ecranului, copiii nu mai au ocazia să-şi dezvolte şi să-şi antreneze capacităţile de autocontrol şi de acordare a atenţiei (to pay attention!), fără ca atenţia să-i fie “absorbită”, aşa cum o face ecranul cu un filmuleţ atractiv. Cu alte cuvinte, cu cât stă mai mult în faţa ecranului, cu atât copilul devine tot mai dificil.

Folosirea ecranelor de la vârste tot mai fragede şi tot mai multe ore pe zi duce la scăderea capacităţii copiilor de a fi atenţi la un discurs oral, la explicaţii verbale, la lecturarea unui manual, în cazul nostru la o lecţie de matematică. Păi, cum poate concura lecţia unui profesor de matematică cu un filmuleţ gândit doar să producă distracţie instantanee (şi mă abţin aici să dau exemple de filmuleţe sau surse ale acestora).

Lovitura de graţie a fost dată desigur de trecerea forţată la învăţământul online, în care elevii au căpătat dreptul, chiar obligaţia de a petrece masiv timp în faţa ecranelor. Situaţiile în care elevii sunt atenţi şi colaborează la lecţie sunt cât de cât OK, dar toată lumea s-a confruntat cu situaţii de evaziune a atenţiei: câţi elevi fac în timpul lecţiilor cu totul altceva decât să fie cu adevărat în lecţia respectivă? Să nu-mi răspundă cineva că el/ea se descurcă ţinând elevii într-un ritm foarte alert şi sub un stress terorizant, ca nu cumva aceştia să-şi poată permite să facă altceva în timpul orei, pentru că această linie de comportament de fapt crează şi mai tare o impresie de teroare şi repulsie asociată matematicii. Apoi, pot să întreb: ce se întâmplă pe diferite grupuri sociale în pauzele dintre ore? Pentru că sigur nu toţi se duc în pauză la toaletă, iar apoi în bucătărie să bea un pahar de apă.

Pe când am intrat în lockdown în martie 2020, toţi elevii aveau deci în dotare smartphone-uri, calculatoare sau tablete, toate conectate la internet. Vă daţi seama cât timp petrec elevii la ora actuală în faţa ecranelor, cu alte activităţi decât cele legate de şcoală. Băieţii cu diversele jocuri, fetele cu postările pe diferitele reţele de socializare, toţi îşi distrug ordonat şi sistematic minimalele evoluţii de abilităţi necesare învăţării.

Legat de scăderea acestor capacităţi de-a lungul anilor, cred că mulţi profesori au deja experienţele lor. În P.S.2. evoc şi eu o astfel de experienţă. Cât despre petrecerea timpului în faţa ecranelor, de obicei în scop recreativ, mai vreau doar să precizez că atunci când scopul nu mai este unul recreativ, de distracţie, atunci timpul respectiv petrecut în faţa ecranului devine repede o corvoadă; acesta este de multe ori cazul în situaţia predării online.

IMPORTANŢA POVEŞTILOR SPUSE  Să analizăm oarcum comparativ cele două situaţii, pe de-o parte cea tradiţională, dinaintea folosirii masive a ecranului, şi pe de cealaltă parte cea actuală, caracterizată prin omniprezenţa ecranului în viaţa copiilor.

Atunci când un bunic sau un părinte îi spune copilului mic o poveste, sau i-o citeşte, copilul trebuie să fie atent, pentru că altfel cel care citeşte se opreşte automat. De pildă, dacă în timpul audierii poveştii un băieţel începe să se joace cu maşinuţa pe care iniţial doar o ţinea în mână în timp ce asculta povestea, ne putem imagina un dialog de felul următor: văd că nu mai vrei să-ţi citesc, preferi să te joci cu maşinuţa! Ne oprim şi continuăm mâine. Ba nu! răspunde copilul şi pune maşinuţa de-o parte, după care bunica continuă cu povestea. Prin astfel de întâmplări copilul învaţă de mic să dea atenţie pe un anumit interval de timp (cât durează povestea sau pasjul citit, poate 10-15 minute, sau chiar mai mult), să dea atenţie de fapt unui “discurs”. Într-adevăr, poveştile ascultate sunt primele discursuri audiate de copii, acestea fiind deosebit de importante în antrenarea copiilor pentru viitor, pentru periada şcolară.

Să facem însă o paranteză: cineva ar putea concluziona din cele spuse până acum – eu am tot atacat folosirea ecranului, prezentând-o ca dăunătoare – cineva ar putea concluziona însă că putem liniştiţi să-i punem copilului în cameră un CD-player şi să-i dăm CD-uri cu poveşti. Desigur: copilul învaţă repede să-şi pună un disc iar tu ca adult crezi că e OK; important e că el ascultă poveşti iar tu ai timp pentru tine. Total greşit însă.

Pe baza exemplului de dialog de mai sus putem să ne imaginăm un copil care ascultă în camera lui un CD cu poveşti şi în paralel se joacă liniştit cu maşinuţele, merge când vrea la baie, desigur fără să oprească povestea (să o pună pe pauză). O astfel de situaţie este cea mai bună modalitate de a obişnui viitorul elev să nu fie atent în timp ce aude în jurul lui pe cineva vorbind (vorbindu-i). Este clară efectul pe viitor, atunci când cineva (învăţătoarea, profesorul) îi prezintă un set de cunoştinţe, îi predă o lecţie.

Un copil având un astfel de aparat în cameră împreună cu o multitudine de CD-uri, pe care le şi foloseşte nesupravegheat, acesta are asigurat că pe viitor nu va fi capabil să urmărească o prezentare orală, vorbită. Capacitatea lui de a acorda atenţie unei expuneri exterioare va fi foarte redusă. Desigur că, dacă audierea unei poveşti se face sub stricta supraveghere a unui adult responsabil, atunci copilul va dezvolta capacitatea de atenţie şi de concentrare necesară (oprim povestea pentru că văd că vrei să te joci etc., dar acest gest trebuie să se întâmple atunci când copilul este încă, măcar parţial, atent la poveste; dacă el de mult nu mai este atent la poveste, atunci efectul opririi aparatului este insignifiant).

Practic, prin cititul poveştilor, familia întruchipează prima etapă de formare a abilităţilor de atenţie a unui copil. Odată cu mersul la grădiniţă, educatoarele ar trebui să se alăture acestui proces de formare, de antrenare şi extindere a capacităţilor de atenţie prin povestire. De fapt, procesul ar trebui continuat şi la nivelul învăţământului primar.

Trebuie să mai lămurim aici încă un aspect legat de atenţie. În Moldova există o vorbă: se zice că “se strânge lumea ca la urs” (cu referire la obiceul de a merge “cu ursul” în preajma Anului Nou şi a faptului că pe unde apare grupul care merge “cu ursul” se strâng mulţi curioşi; în alte părţi se zice că se uită lumea “ca la circ”, scoţând în evidenţă puterea de atracţie a unor astfel de situaţii). Realitatea este că există anumite lucruri sau întâmplări care au o forţă puternică de a atrage atenţia, mult mai mare decât altele. Dimpotrivă, alte situaţii se dovedesc absolut plictisitoare (parcă sunt gândite din adins ca să respingă atenţia cuiva). Prezentările discursive ale unor profesori au în mod deosebit acest defect.

Filmuleţele au o mare putere de a atrage atenţia; de fapt de asta şi sunt făcute, ca să-ţi prezinte de obicei ceva distractiv, ceva deosebit, astfel încât să stai cu privirea lipită de ecran (principalul ţel al televiziunilor comerciale); pe engleză se foloseşte cuvântul “entertaining”. Lăsând însă copilul de la o generaţie la alta tot mai mult în faţa ecranului, unde filmuleţele vizionate au această forţă mare de atracţie a atenţiei, de fapt copiii nu se mai obişnuiesc să dea ei atenţie, ci sunt atenţi doar dacă atenţia le este atrasă din afară, desigur prin ceva distractiv, oricum prin ceva deosebit.

Poveştile spuse au o putere de atracţie mult mai mică decât poveştile prezentate sub formă de film pe ecran. Un copil care nu a fost obişnuit să “dea atenţie” chiar şi unui nivel scăzut de putere de atracţie (cum este o poveste spusă, adică povestită), fiind obişnuit doar să-i fie “smulsă, suptă” atenţia, un astfel de copil nu va fi în stare să urmărească şi să înţeleagă o prezentare orală dintr-o lecţie. Legat de acest efect îmi vine în minte un cuvânt din germană pentru televizor – “Flimmerkiste” – care ar însemna ceva de genul “cutia pâlpâietoare”, dar se înţelege o pâlpâiere atractivă, sclipitoare, similară cu magia artificiilor, ceva care-ţi atrage automat privirea.

IMAGINAŢIA ŞI FILMUL INTERIOR ASOCIAT UNEI POVEŞTI  Pe lângă distrugerea capacităţii de atenţie de către folosirea pe scară largă a ecranului, am promis din start să ne ocupăm şi de o altă consecinţă negativă a privitului la ecran, anume scăderea capacităţii de a-ţi imagina ceva. Ar trebui aici să folosesc termenul “imaginaţie“, dar trebuie să precizez clar că acestui cuvânt îi este pervertitit sensul în mod uzual. De obicei, când cineva spune că “acest copil are o imaginaţie debordantă” se referă la câte idei îi mai trec prin cap, câte chestii mai “scoate pe gură”, câte năzbâtii mai face etc. În general este vorba însă de lucruri sau gesturi care au intrat în copil înainte, iar în momentul respectiv acesta doar face uz de ele (a văzut diferite filmuleţe pe net sau între colegi, a auzit diferite lucruri de la cei din jur etc.; de la o vreme însă începe şi copilul să devină creativ, plusând faţă de elementele respective). De multe ori este vorba de acţiuni sau idei deranjante (dar şi noi, câte prostii am făcut în copilărie!), dar desigur că pot fi şi elemente clasificabile ca pozitive. Eu însă nu despre această “imaginaţie” vorbesc aici, ci despre capacitatea unui om, respectiv a unui copil, de a-şi imagina ceva, fără ca acest ceva să-i fie prezentat vizual. În principal, mă gândesc la capacitatea copiilor de a-şi imagina în mintea lor ce le este prezentat doar auditiv, adică povestit.

Mai târziu, prezentarea prin viu grai începe să fie înlocuită cu prezentări în scris (într-un proces lung ce se întinde din clasele primare până cândva în clasele gimnaziale, diferind de la un elev la altul). În clasele gimnaziale ne aşteptăm astfel ca elevul, atunci când citeşte un text (o problemă sau un element de teorie), să-şi imagineze în minte situaţia descrisă acolo. Anumite elemente, cum ar fi redactarea ipotezei şi a concluziei, ajută în acest proces de imaginare; alte elemente doar îi îngreunează copilului sarcina de a-şi imagina situaţia prezentată prin textul respectiv (de pildă, încărcarea textului prin diferitele cuvinte introduse suplimentar din motive teoretice, dar care îngreunează înţelegerea, împiedicând imaginarea situaţiei de către copil; de-a lungul timpului am dat diverse astfel de contra-exemple, cum ar fi folosirea cuvântului “coplanare” în definirea dreptelor paralele în clasa a 6-a, sau introducerea cuvântului “lungimea/lungimile” în textul teoremei lui Pitagora).

Deci, despre această imaginaţie vorbesc eu, despre capacitatea de a-şi creea imagini interioare atunci când copilul primeşte o descriere orală a unei situaţii, a unui loc, a unei acţiuni sau a unui obiect. Noi oamenii, comunicăm oral, iar atunci când îi spui ceva celuilalt te şi aştepţi ca acesta să înţeleagă. Iar din înţelegere, pe lângă cuvintele în sinte, din înţelegere face parte şi faptul că celălalt trebuie în anumite momente “să vadă” ce i-am spus.

Când copilului i se spune o poveste, sau când mai târziu el citeşte o poveste, în mintea lui se produce un film; eu îl numesc filmul interior. De fapt, copilul îşi imaginează acest film interior. Dimpotrivă, atunci când elevul vede pe un ecran un film, el nu mai este nevoit să-şi imagineze filmul interior, deoarece îl primeşte gata făcut. Privitul de mic copil la ecran, în paralel cu ne-ascultarea unor poveşti, are ca consecinţă faptul că elevul nu-şi dezvoltă capacitatea de a-şi imagina cele auzite verbal. Ca urmare, elevul nu-şi poate imagina ce aude sau ce citeşte, pentru că mintea sa nu şi-a deszvoltat capacitatea de a produce imagini interioare, respectiv filmul interior în cazul unei situaţii ce prezintă o acţiune, o succesiune de imagini. El ştie doar să primească imagini gata făcute, prezentate de obicei prin intermediul ecranului.

Aşadar, pe lângă simpla atenţie, când îi spunem sau îi citim o poveste, mai dezvoltăm în copil încă o capacitate importantă: puterea de imaginaţie. Practic, când copilul ascultă o poveste el îşi imaginează întâmplările şi acţiunile din poveste. De fapt imaginaţia copilului vede un film interior corespunzător celor auzite. Cu cât ascultă mai multe poveşti, câ atât imaginaţia copilului devine mai abilă în formarea filmului interior. În mod obişnuit spunem că poveştile spuse dezvoltă capacitatea de imaginare a copilului. Dimpotrivă, poveştile prezentate sub formă de film nu au această capacitate pentru că mintea copilului nu mai trebuie să-şi imagineze ceva în plus; filmul vine în imagini, aşa încât mintea copilului nu mai este nevoită să-şi imagineze.

Apoi ulterior,când copilul învaţă să citească, filmul interior ataşat poveştii devine un motiv puternic ca să citească, deoarece copilul a învăţat să savureze filmul interior. El “vede” povestea şi îi place, şi de asta mai vrea să citească. Este evident că această capacitate de a-ţi imagina cele ascultate – capacitatea de a genera filmul interior – aceasta este ulterior deosebit de importantă mai târziu, pentru imaginarea unei situaţii descrisă într-o problemă de matematică. Dimpotrivă, un copil care a stat de mic tot timpul la ecran, un copil căruia nu i s-a citit de mic, un astfel de copil va întâmpina dificultăţi reale şi profunde în a înţelege mai târziu un text (chiar şi un text scurt, cum ar fi un text matematic).

Practic, dacă privim astfel lucrurile, atunci căpătăm o cu totul nouă înţelegere asupra situaţiilor denumite generic de “analfabetism funcţional”, acele situaţii când vedem că elevul ştie să citească un text scris, dar de fapt nu înţelege mesajul acelui text.

RAPORTUL DINTRE TEXT ŞI IMAGINE Revenind la poveşti, merită să mai precizez aici un aspect interesant legat de poveştile însoţite de imagini. Din punct de vedere al raportului dintre text şi imagine putem vedea “o plajă largă de variante” de cărţi, plecând de la textul neînsoţit de imagine (la care copilul trebuie să-şi imagineze totul), trecând pe la poveştile care au câteva imagini rare, gândite doar pentru impulsionarea imaginaţiei (de pildă cunoscutele romane ale lui Jules Verne), apoi pe la cărticelele cu imagini pe fiecare pagină alături de un text mai mult sau mai puţin generos şi ajungând la benzile desenate în care domină clar imaginile, textul fiind extrem de redus, de obicei doar la elementele de dialog.

Dacă privim această plajă de situaţii din punct de vedere a formării filmului interior ataşat poveştii, atunci înţelegem imediat că, cu cât avem mai multe imagini însoţitoare unei poveşti, cu atât această carte forţează mai puţin mintea copilului să-şi imagineze despre ce este vorba. Invers, cu cât sunt mai puţine imagini, cu atât mai bine din punct de vedere al dezvoltării capacităţilor de imaginare. Practic, benzile desenate nu ajută cu nimic antrenarea imaginaţiei; cărţile cu imagini mari şi puţin text sunt bune doar pentru începutul procesului de învăţare a cititului. Apoi, cât se poate de repede elevii ar trebui să pornească cu cititul cărţilor în care rar apar imagini, acestea doar pentru stimularea imaginaţiei, urmând ca ulterior să poată face cât mai repede trecerea la cărţile fără imagini. Evident că acestea – cărţile fără imagini – antrenează cel mai intens capacitatea de generare a filmului interior.

Aş putea merge mult şi bine pe această linie descriptivă, dar prefer totuşi să mă opresc aici. Oricum avem cel mai lung eseu prezentat dintr-o bucată pe pentagonia.ro (peste 8 pagini A4 pe Times New Roman de 12). Nutresc însă speranţa că am putut oferi o imagine destul de edificatoare despre cum influenţează folosirea ecranului capacităţile necesare copiilor in procesul de învăţare, analizând mai ales efectele asupra capacităţii de atenţie şi de imaginare, de înţelegere – ambele atât în cazul unui discurs cât şi în cazul unui text scris.

RECOMANDĂRI PENTRU STUDIU ULTERIOR Nu vreau să închei însă, înainte de a face câteva recomandări bibliografice. Eu personal nu am urmărit neapărat subiectul acesta în literatura publicată în limba română, dar doresc să prezint totuşi câteva lucrări întâlnite în această direcţie. Tehnic, doresc să evoc trei lucrări scrise de dl. Virgiliu Gheorghe la începutul anilor 2000: Efectele televiziunii asupra minţii umane şi despre creşterea copiilor în lumea de azi (Ed. Evanghelismos, 2005, cu un total de 464 pag.), Revrăjirea lumii sau de ce nu mai vrem să ne desprindem de televizor (Ed. Prodomos,2006, cu un total de 288 pag.), prezentate ambele sub titlul general Faţa nevăzută a tele-viziunii, vol. I şi II, cât şi o lucrare mai accesibilă, de rezumare a celor două, Efectele micului ecran asupra minţii copilului (Ed. Prodomos, 2007, cu doar 127 pag.). Aceasta din urmă a fost tipărită şi distribuită gratuit în şcoli prin grija Asociaţiei pentru apărarea familiei şi a copilului.

Iată doar un citat din prefaţa primei lucrări aici prezentate, scrisă de Prof. Ilie Bădescu: Deficienţele de atenţie şi concentrare, slăbirea capacităţilor mentale, a puterii de judecată şi a motivaţiei sunt probleme care se află de câteva zeci de ani în atenţia cercetătorilor din lumea occidentală. În ultima vreme aceste afecţiuni au început să fie observate şi la mulţi dintre copiii şi tinerii din ţara noastră, sindromul anunţându-se a avea o largă răspândire în următorii 10 ani.

Da! Avea dreptate. Şi închei atrăgând atenţia că aceste rânduri au fost scrise cândva în 2004-2005, aşadar oricum înaintea apariţiei în familiile din România a smartphone-urilor şi a generalizării folosirii acestora de către copiii tot mai mici şi pentru intervale tot mai mari de timp, inclusiv în parcuri, în timpul cumpărăturilor etc., adică chiar şi acolo unde şi atunci când nu este disponibil un televizor (sau un calculator). Titus Grigorovici

P.S.1. A fost în acea primăvară – 2005 – o întâmplare extrem de ciudată, pe care doresc să o evoc aici. Noi ocupam la acea vreme o clădire foarte mică, fiind extrem de strâmtoraţi cu spaţiul (atât puţine săli, cât şi cele mai multe mici. Aveam o singură sală ceva mai mare. ISJ-ul (sau ministerul?) s-au trezit să facă o duplă simulare – simultană – la BAC (pentru noi era proba de istorie) şi la Capacitate (la matematică). Deoarece aveam săli de clasă foarte mici şî se cerea desigur că elevii să stea la această simulare câte unul în bancă, practic noi ar fi trebuit să anulăm marea majoritate a orelor din şcoală în acea zi, chiar dacă atunci aveam două clase de a 8-a şi a 12-a foarte mici numeric. Eu am venit atunci cu o propunere ciudată, care până la urmă a fost aleasă de colegi: să folosim doar sala de clasă mai mare Unde numărul băncilor duble era suficient pentru a pune câte un elev dintr-o clasă într-o bancă, dar să punem de fapt în fiecare bancă câte un elev de a 12-a şi unul de a 8-a.

În acea vreme elevii de a 12-a deveniseră foarte vocali împotriva profesorilor care le cereau să înveţe serios. Nu mai ştiu cât a ajutat acea simulare în pregătirea lor, dar ţin minte discuţia de la prima ora avută apoi cu clasa a 12-a. Atunci am aflat că cei de a 8-a îi tot bâzâiseră să le rezolve un sistem de ecuaţii, iar unul din elevii de a 12-a (foarte slab la învăţătură, dar deosebit de vocal) era de-a dreptul indignat “cât de proşti pot să fie cei de a 8-a” pentru că nu ştiu nici măcar un sistem de ecuaţii. În acel moment mi-am dat seama de fenomen şi le-am şi spus celor de a 12-a: voi aţi învăţat într-un fel cu 4 ani în urmă, dar acum nu mai sunteţi dispuşi să învăţaţi şi faceţi tărăboi; pe de altă parte, vedeţi cum cei mai mici nu au învăţat sistemele şi vi se pare mult prea puţin cât învăţaseră ei. De fapt, noi vedeam atunci elemente dinainte şî de după a acelui val de schimbare, mai exact de scădere a atenţiei şi a capacităţii de învăţare, cauzat de deceniul de folosire puternică a ecranului de către toţi copiii, de după intrarea televiziunilor prin cablu în apartamentele clujenilor.

În generaţia de peste 4 ani, în clasa noastră de liceu am avut o elevă venită dintr-un sat din Apuseni, o elevă care venea din condiţii modeste. Era harnică şi deosebit de bună la învăţătură (a şi ajuns avocată, fără nici cea mai mică urmă de meditaţii în particular). Ea nu avusese acasă televiziune prin cablu, aşa încât nu fusese distrusă de ecran în copilăria sa. Peste ani, prin generalizarea televiziunilor prin satelit, apoi în anii din urmă prin generalizarea folosirii smartphone-urilor, s-a generalizat şi la ţară “distrugerea” copiilor de către folosirea extinsă a ecranelor.

P.S.2. În aprilie 1998 am avut inspecţia de gradul II. Ţin foarte bine minte orele respective, pentru că le-am pregătit în mod deosebit. Mi-a rămas întipărită în minte mai ales ora de geometrie de la clasa a 6-a (o oră dublă), în care problemele se conectau şi se succedeau într-un mod deosebit de bun. Prima lecţie era despre linia mijlocie în trapez, iar a doua despre mediana pe ipotenuză. Lecţia a funcţionat foarte bine, arătând clar că era perfectă pentru acea clasă în acel moment (cel puţin pentru elevii care puteau “duce” demonstraţii geometrice).

La toate generaţiile următoare m-am străduit să le ofer acea lecţie deosebită, dar cu timpul am simţit că nu mai merge în clasa a 6-a. Lecţia mergea de la un an la altul tot mai greu. Undeva după 2010 am decis său parcurg în continuare patrulaterele în finalul clasei a 6-a, dar într-o formă observaţională, şi să acord o perioadă generoasă la începutul clasei a 7-a conexiunilor din cadrul demonstraţiilor geometrice. În anii ce au urmat lecţia respectivă (ajunsă acum în prima lună de a 7-a) a funcţionat cum trebuie. Actualmente simt din nou o scădere a capacităţii pentru această lecţie, deşi faţă de 1998 o fac cu jumătate de an mai târziu.

Oi fi eu “mare vrăjitor” în rearanjarea lecţiilor, dar mai mult nu mai pot amâna această lecţie (faţă de structura de vârstă unei generaţii). Oare voi fi nevoit peste câţiva ani să renunţ la ea, pentru că pur şi simplu nu voi mai avea “clienţi” cu care să o fac? Mă îngrozeşte un astfel de gând. Oricum concluzia este clară: ce am reuşit cu brio să fac în 1998 în primăvara clasei a 6-a, acum de-abia mai reuşesc în toamna clasei a 7-a. Cu alte cuvinte, din punct de vedere al capacităţilor de gândire, de atenţie, de imaginare, elevii de acum sunt – ca dezvoltare – cu peste 6 luni mai întârziaţi, mai slabi decât cei din urmă cu cca. un sfert de secol. Groaznic!

Cum învăţăm – (1) Atenţia

Prezentam în postarea precedentă despre cum învăţăm dialogul complet al emisiunii din 10 octombrie 2021 dintre Paul Olteanu şi Cătălin Striblea (din emisiunea Lumea Europa FM organizată de d-na Iulia Verbancu, un interviu de dl. Cătălin Striblea cu realizatorul podcastului Mind Architect, dl. Paul Olteanu).

În această serie de eseuri aş dori să analizez câte puţin fiecare din cele patru etape ale unei învăţări sănătoase, pe baza spuselor d-lui Paul Olteanu, dar şi pe baza propriilor experienţe, atât a experienţelor şi căutărilor personale, cât şi a experienţelor de observare asupra celor din jur. Mai ales însă, aş dori să analizez cum respectă sau nu diferitele modele de predare parcurgerea acestor patru etape. Putem desigur să analizăm şi cum respectă, sau mai degrabă cum sabotează viaţa actuală a elevilor parcurgerea sănătoasă a celor patru etape ale învăţării.

Să începem cu o recapitulare. Aşadar, am aflat din emisiunea respectivă (difuzată în serial în fiecare duminică la ora 10;45 pe Europa FM) că există patru etape obligatorii în procesul de învăţare: (1) atenţia; (2) angajarea activă; (3) feedback generat de erori; (4) somnul de după.

*

Să începem deci cu (1) ATENŢIA, respectiv cu captarea atenţiei, aşa cum apare aceasta în limbajul metodico-didactic uzual, deşi poate ar trebui să vorbim şi despre păstrarea atenţiei pe parcursul orei. Paul Olteanu recomandă clar în timpul emisiunii respective: captarea atenţiei este esenţială, deci eu, dacă aş fi profesor, aş depune efort la începutul lecţiei să-i fac pe copii atenţi la ce urmează să le spun, să le captez atenţia. La nivelul creierului, atenţia e un dar pe care-l câştigi, nu e ceva pe care-l comanzi! Dacă n-ai atenţie, nu demarează procesul de învăţare.

La stabilirea titlului acestu eseu am gândit la un moment dat un titlu mai extins: Atenţia şi câţiva factori ce o influenţează. Într-adevăr, atenţia elevilor la oră depinde de o sumedenie de factori. Unul dintre aceştia ar fi abordarea dascălului şi cât timp acordă acesta captării atenţiei. Este foarte important să atingem şî aspectul următor: câte atenţie se poate capta la diferitele vârste cu o materie mult prea teoretică şi abstractă. Un alt factor ar fi desigur atmosfera din clasă. Trebuie neapărat vorbit şi despre capacitatea elevului, a elevilor de a acorda atenţie unui subiect extern, un subiect care nu face parte dintre subiectele lor preferate, dar şi despre durata medie a elevilor de a acorda atenţie într-o lecţie.

Se vede că subiectele se împart clar în două părţi, anume cele care ţin de responsabilitatea adulţilor participanţi la oră (profesorul, dar şi toţi cei care sunt în spatele său: realizatorii de manuale, de programe, profesorii metodişti din facultăţi sau formatorii de la diverse cursuri), cât şi cele care ţin de responsabilitatea elevilor (a lor, dar mai ales a celor care sunt în spatele lor: familie, prieteni, societate etc.). Să începen cu aspectele ce ţin de elevi şi vom începe chiar cu durata medie a capacităţii de acordare a atenţiei la elevi.

Despre acest ultim aspect am auzit în urmă cu peste zece ani, atunci când o prietenă bună s-a întors din Statele Unite după câţiva ani de predat acolo. Ea ne-a povestit atunci despre attention span (interval la care poate fi extinsă atenţia) şi despre faptul că acolo acest interval de atenţie era considerat a fi la elevii de liceu cam de cca. 6 minute (vezi P.S.). Cu alte cuvinte, n-aveai voie ca profesor să le “turui” elemente de lecţie mai mult de 5-6 minute, după care trebuia să le dai exerciţii aplicative (ceea ce Paul Olteanu numea angajare activă). Aşadar, elevii sunt în stare să acorde profesorului atenţie pentru un anumit interval de timp, după care GATA!, s-a dus cu atenţia în secvenţa respectivă de învăţare, segvenţă de prelegere, de audiere a unui discurs. În paralel, prietena mea vorbea despre recomandarea de a alterna activităţile de învăţare (cu accent înspre a nu ţine clasa într-o prea lungă etapă de prelegere, deoarece atenţia elevilor nu ţine prea mult).

Concluzionăm (din relatările ei) că învăţarea poate continua însă în mod sănătos dacă elevii sunt trecuţi rapid în faza de angajare activă, în care tu ca profesori “te pui pe stand by” (te pui “pe pauză”), aşteptând ca elevii să parcurgă aplicaţiile date (fişă; manual; culegere etc.). De fapt, după ce au terminat de lucrat aplicaţiile, ar trebui să vină imediat şi faza de verificare a rezolvărilor (dacă se lucrează individual în bancă, fiecare pe caietul său). Dacă s-a lucrat la tablă, atunci aceasta a avut deja loc prin verificarea şi eventual corectarea în timp real a celui scos la tablă, dar acesta este deja un alt subiect.

Dar, revenind la subiectul nostru, de unde s-a ajuns ca în “lumea civilizată” elevii să aibă o capacitate atât de scurtă de atenţie? Asta este o întrebare foarte importantă pentru că şi noi românii am ajuns “încet, dar sigur” spre acea stare de lucruri. Din câte cunosc, capacitatea de atenţie a copiilor suferă puternic cu cât aceştia petrec mai mult timp în faţa ecranului, iar în ultimii 30 de ani am recuperat şi noi puternic, ajungând în anumite domenii ale folosirii ecranului destul de sus “în topuri” (la acest subiect sunt un mic specialist; am parcurs 7 module de câte o săptămână cu dl. Heinz Buddemeier, Profesor la Universitatea din Bremen, Germania, specializat în efectele ecranului asupra oamenilor).

Folosirea ecranelor de la vârste tot mai fragede şi tot mai multe ore pe zi duce la scăderea capacităţii copiilor de a fi atenţi la un discurs oral, la explicaţii verbale, la lecturarea unui manual, în cazul nostru la o lecţie de matematică. Păi, să privim doar dintr-un singur punct de vedere: cum poate concura lecţia unui profesor de matematică cu orice filmuleţ gândit doar să producă distracţie instantanee? Şi mă abţin aici să dau exemple de filmuleţe sau de surse ale acestora.

Nu este momentul acum de a mă lansa într-o explicaţie exhaustivă a fenomenului, dar vă propun (pe încredere) să luăm ideea ca atare: atenţia şi capacitatea de învăţare a elevilor au scăzut masiv cu timpul, în paralel cu – mai exact cauzată de – creşterea perioadelor petrecute în faţa ecranelor (de obicei cu scop recreativ) de către diferitele generaţii. Concluzia rapidă este însă una singură: profesorul de matematică poate cu greu să concureze nivelului deosebit de ridicat de divertisment al ecranului.

Să ne lămurim: faptul că elevii noştri actuali folosesc masiv ecrane (deci în prezent), dar şi faptul că au stat în faţa ecranelor de la vârste tot mai fragede în comparaţie cu generaţiile precedente (deci în trecutul lor), aceste aspecte duc la faptul că actualii elevi nu pot da atenţie unui subiect pe o durată prea lungă, dar duc şi la o stare de fapt mult mai îngrijorătoare: ei nu prea mai pot da atenţie unui proces care nu are capacitatea de atragere a atenţiei similară cu cea a filmuleţelor cu care ei sunt obişnuiţi.

Este evident că, în paralel cu prezentul eseu, datorită nevoii logice de lămurire a efectelor ecranului asupra capacităţii de învăţare ulterioare a elevilor (capacitatea de atenţie sau de imaginare a noţiunilor prezentate), am pornit munca la o prezentare a acestor aspecte, prezentare ce va face tema unui articol separat (sper să fie publicabil în curând).

Să revenim însă la lecţia de matematică. Mă plângeam la sfârşitul prezentării emisiunii despre faptul că în teoria lui Paul Olteanu lipseşte PREDAREA lecţiei, a materialului nou. Părerea mea este că aceasta este inclusă în partea în care elevii trebuie să acorde atenţie, iar noi, profesorii avem posibilitatea de a prelungi intervalul de atenţie la care sunt capabili elevii prin prezentarea materialului de predat într-un mod cât mai atractiv şi captivant. Despre asta am scris foarte mult. ARTA PREDĂRII MATEMATICII despre asta vorbeşte. Mă rezum acum doar la aminti aici câteva cuvinte cheie din acest spectru: predarea prin problematizare, cu forma ei extremă predarea prin întrebări, elemente de magie matematică, diferite poveşti despre fenomenele studiate, folosirea diferitelor tehnici din domeniu psihologic în scopul atrageri atenţiei elevilor, etc.

După părerea mea, profesorul de matematică (nu numai) ar trebui să se străduiască tot timpul (sau, oricum, cât mai des) să obţină o transformare a lecţiei din zona de corvoadă înspre o zonă mai plăcută (deci mai atractivă); nu neapărat înspre o zonă de distracţie (entertainment pe engleză), dar măcar într-o zonă de implicare cât mai generalizată a elevilor. Cu alte cuvinte, profesorii ar trebui să se preocupe cât mai mult înspre obţinerea unei stări de atenţie pe bază de implicare benevolă a elevilor; o implicare cu aspecte emoţionale pozitive, cu o stare de blândeţe şi cu componente practice cât mai frecvente.

Un alt aspect important ar deriva din renumita fază de “captare a atenţiei”, despre care se spune că este situaţă la începutul lecţiei (aşa am învăţat toţi la cursul de metodică). Asta este o mare prostie: profesorul trebuie să se preocupe constant de captarea atenţiei, nu doar la începutul lecţiei. Punerea acestei faze, din punct de vedere al teoriei metodico-didactice la începutul orei de matematică, această poziţionare subînţelege faptul că la începutul orei trebuie să faci ceva (oare-ce? neclar-ce!), prin care să captezi atenţia, după care tu ca profesor, poţi să te concentrezi asupra lecţiei tale, poţi “să-ţi turui lecţia”, pentru că beneficiezi automat de atenţia pe care ai captat-o la început. Fals! Total fals!

În cursurile de metodică din facultate, peste această fază se trecea destul de repede, astfel încât ca studenţi am subînţeles că această fază nu-i tare importantă din punct de vedere al matematicii. Cel puţin în facultatea de matematică toată lumea înţelegea că peste această fază se trece repede, aceasta constând în general în povestirea pe scurt a lecţiei ce urma a fi predată.

Revenind la captarea atenţiei, tu, ca profesor, trebuie să simţi tot timpul clasa şi să percepi gradul de atenţie al elevilor: când acesta scade prea mult, tu de fapt ajungi să vorbeşti “cu pereţii” (da, în cel mai bun caz cu cei foarte puţini care încă reuşesc să te urmărească).

Aici ne apropiem puternic de un alt aspect interesant. În limba română se spune “fi atent”, pe când în limba engleză se spune “to pay attention”, adică “plăteşte atenţie” (poate mai bine “dă atenţie”, poate “investeşte atenţie”). Pe lângă celelalte, forma englezească aduce o nuanţă suplimentară: atenţia este ceva foarte valoros, este “o monedă” de care elevul dispune şi pe care ţi-o dă ţie, profesorul. Atenţia este o valoare, iar aceasta trebuie tratată ca atare, adică cu respect!

Toate aceste forme vorbesc despre un act conştient, intenţionat, din partea elevului, cu o consecinţă destul de ciudată în abordarea dascălului: dacă ceva nu mai funcţionează bine cu atenţia, înseamnă că elevul este de vină, deoarece atenţia este doar în sarcina elevului. O astfel de înţelegere este cu totul greşită: după cum am explicat mai sus, profesorul are datoria de a veni înspre elev cu o lecţie atractivă, prin care el să atragă automat atenţia elevului înspre subiectul studiat. Fenomenul atenţiei are clar doi actori; în conectarea dintre elev şi profesor prin intermediul atenţiei, cei doi ocupă roluri la fel de importante.

Astfel, profesorul trebuie să vină cu elemente de lecţie atractivă (în cazul ideal, acestea să-l aibă pe “acel vino-ncoa” faţă de atenţia elevului, tinzând spre fenomenul atractivităţii filmuleţelor cu care este obişnuit elevul); când vorbesc despre ARTA PREDĂRII, eu cam la aşa ceva mă gândesc. Teoretic, asta este suficient pentru ca lecţia să poată funcţiona bine, cu efecte mulţumitoare la nivelul tuturor actorilor procesului de predare (profesori, elevi, părinţi, chiar societate). De unde pot apărea perturbări ale procesului de atenţie, cu influenţe asupra nivelului învăţării?

Rareori când eu ajung să-i consider direct pe elevi de vină. De obicei, atunci când elevul nu este capabil să fie atent, aceasta se trage de la ceva greşit petrecut în trecutul său, de obicei acasă. Am abordat în acest sens faptul că folosirea tot mai extinsă a ecranului duce la o scădere tot mai accentuată a capacităţilor de atenţie (am avut cazuri de elevi ce fuseseră masiv “uitaţi parcaţi în faţa televizorului”, cu consecinţe năucitoare la adresa capacităţii de atenţie şi de imaginare, de interiorizare a elementelor din lecţie). Mă opresc însă aici cu această linie de discuţie. Desigur că există şi cazuri în care evenimentele cauzatoare au avut loc la şcoală; Paul Olteanu atinge şi astfel de situaţii în prezentările sale (pe care le recomand toate cu mare drag; înveţi din acestea muuult, mult mai mult decât într-un curs oficial, din acela cu puncte!).

Ce poate greşi însă profesorul de la clasă în atragerea atenţiei elevilor? În primul rând ar fi “turuirea lecţiei” (termen des întâlnit în acuzele aduse în public, profesorilor din România, aşa încât încep să-l folosesc şi eu ca atare). Apoi ar fi prezentarea unor lecţii mult prea teoreticiste, atât legat de încărcarea cu termeni foarte înalţi din punct de vedere ştiinţific, neaccesibili auditoriului (elevilor), cât şi legat de o ordonare deosebit de riguroasă ştiinţific, eludând intuiţia naturală. Aş reuni aceste elemente sub expresia “o materie foarte egocentristă” ştiinţific. Apare aici şi încărcarea de-a lungul timpului a materiei cu tot mai multe elemente (lumea face desigur constant comparaţie cu cantitatea de materie din străinătate), care printre altele duce şi la o viteza uneori exagerată de parcurgere a elementelor din ora de matematică. Desigur că nu putem omite aici nici nivelul mult prea crescut al dificultăţii aplicaţiilor făcute la clasă, sau date ca temă.

Toate aceste greşeli de predare au fost introduse forţat în orele de matematică din România odată cu reforma din 1980, ordonată de Ceauşescu la finele anilor ’70 (am numit-o “reforma uitată”), care a fost implementată cu forţa în anii ’80, inclusiv inocularea mândriei la nivel naţional legată de pretinsa superioritate a învăţământului românesc, dovedită de fiecare dată cu argumentul “olimpicii noştri” (la ora actuală şi acest argument a cam dispărut). Ce legătură au olimpicii cu nivelul masiv de analfabetism funcţional de la nivelul întregii populaţii şcolare, asta nimeni încă nu discută. Din păcate însă, toate acestea nu au fost luate în discuţie în 1990, aşa încât greşelile respective s-au generalizat şi s-au cimentat.

Desigur că ar mai fi multe de spus pe tema atenţiei, dar vă las şi pe dvs., stimaţi cititori să mai completaţi din experienţa personală această listă cu cauze ce duc la lipsa atenţiei. Paul Olteanu atinge razant unul dintre aceste aspecte, atunci când spune: Când îţi focalizezi atenţia pe ceva, şi aici vorbim să reduci stimuli care-ţi pot deturna atenţia în altă parte, deci să fi 100% focalizat acolo … . Ţin să amintesc în acest sens o întâmplare edificatoare petrecută în urmă cu cca. 10 ani.

Eram la o clasă a 6-a şi mă străduisem din răsputeri să le captez atenţia spre o discuţie pe baza unei demostraţii la geometrie. Simţeam cum “trăgeam din răsputeri de atenţia lor”, cum subiectul respectiv le era la limita capacităţii de atenţie, dar majoritatea erau “cu mine” în discuţia respectivă. La un moment, un elev cu capacităţi deosebit de slabe la matematică, plictisit fiind şi uitându-se pe geam, uitând că eram la ora de matematică, a exclamat: uitaţi-vă cum se mişcă norii! În acel moment toată clasa a fost cu ochii pe geam (inclusiv eu), văzând nişte nori mari şi pufoşi care într-adevăr se mişcau spectaculos de vizibil datorită unui vânt destul de puternic. Din păcate, odată cu această imagine minunată, atenţia elevilor a fost pur şi simplu spulberată, ca printr-o vrajă, şi mi-a luat mult timp ca să pot relua subiectul în mod mulţumitor, adică să reconstruiesc legăturile de atenţie cu elevii. Pur şi simplu nu se mai puteau concentra (nu merită să amintesc şi consecinţele la adresa vinovatului).

Cred că ne putem opri aici cu o simplă concluzie: noi nu putem influenţa trecutul elevilor (de pildă, cât de mult au petrecut aceştia timp în faţa ecranelor). Singura componentă importantă a procesului de atenţie la ora de matematică pe care o putem noi influenţa este felul în care predăm şi ne structurăm noi ora. Pentru că, dacă nu a fost atenţie la oră, s-a dus pe “valea sâmbetei” tot timpul petrecut cu tema respectivă. Titus Grigorovici

P.S. Attention span, tradus de către dicţionare ca interval sau durată de atenţie (eu i-aş spune interval de disponibilitate sau capacitate a atenţiei), reprezintă perioada de timp petrecută în mod concentrat înainte de a fi distras, adică înainte de a-ţi pierde concentrarea. Distragerea atenţiei apare atunci când aceasta este atrasă incontrolabil de o altă activitate sau senzaţie. Se consideră că antrenarea atenţiei reprezintă o parte a educaţiei, mai ales felul în care elevii sunt antrenaţi să rămână concentraţi pe un anumit subiect pentru perioade prelungite, dezvoltând abilităţi de ascultare şi analitice în acest proces (textul din acest P.S. este preluat şi tradus liber de pe https://en.wikipedia.org/wiki/Attention_span. Iată acest text şi în original: Attention span is the amount of time spent concentrating on a task before becoming distracted. Distractibility occurs when attention is uncontrollably diverted to another activity or sensation. Attention training is said to be part of education, particularly in the way students are trained to remain focused on a topic of observation or discussion for extended periods, developing listening and analytical skills in the process.

După absolvire

Peste ocean unii au o problemă mare cu matematica (ce-o fi însemnând aia, de fapt?). Acesta este punctul de vedere al unui tânăr absolvent:  Nu ştiu cum să fac rost de o slujbă; nu ştiu cum îmi voi plăti taxele; tot ce ştiu este că ( a + b )2 = a2 + b2 !

Cum învăţăm – Cele patru etape ale învăţării

În emisiunea Lumea Europa FM organizată de d-na Iulia Verbancu, de duminică 10 oct. 2021, s-a difuzat un interviu organizat de dl. Cătălin Striblea cu realizatorul podcastului Mind Architect, dl. Paul Olteanu, ca al patrulea episod dintr-o serie de discuţii despre cum funcţionează creierul omului. Puteţi asculta întreaga discuţie a episodului despre şcoală şi despre cum învăţăm la adresa https://www.europafm.ro/program/lumea-europa-fm/, pe podcastul Europa FM, în cadrul emisiunii din 10 oct. 2021, între minutele 22.20 – 33.00.

Elementele Mind Architect se regăsesc şi pe site-ul neuroştiinţalaclasă.ro, un site cu care profesorii se pot duce la clasă efectiv, fiind prezentate într-un mod concret în care aceste cunoştinţe să poată fi folosite de către profesori ca să predea exact ce se povesteşte aici, ajutându-i în procesul de învăţare şi de predare.

În rândurile ce urmează am selectat cea mai mare parte a discuţiei, ordonând-o puţin (pe alocuri cam se sărea de la una la alta; CS fiind Cătălin Striblea, iar PO fiind Paul Olteanu).

*

CS: Plecăm de lo o chestie care ni s-a întâmplat tuturor, cred. Am învăţat, am învăţat în nopţile dinainte de examen sau în cele dinainte de teză, am strâns tare, cum eram eu la chimie sau la fizică, şi se ştergea tot. Crede-mă, am învăţat pentru corigenţă, am învăţat efectul Compton – îi ţin minte numele, s-a lipit numele, dar după aproape 30 de an nu mai ştiu despre ce era vorba. Dar dacă mă trezeai zilele alea, puteam să ţi-l spun pe de rost, aşa de tare îl învăţasem, îl tocisem. Ce s-a întâmplat?

PO: Iată cum funcţionează memoria noastră. Învăţarea are patru etape; din perspectiva funcţionării creierului sunt patru etape mari şi late.

(1) Prima etapă se numeşte atenţia. Dacă n-ai atenţie, nu demarează procesul acesta (de învăţare). Când îţi focalizezi atenţia pe ceva, şi aici vorbim să reduci stimuli care-ţi pot deturna atenţia în altă parte, deci să fi 100% focalizat acolo, … Există cercetare care arată că şi dacă priveşti ce încerci să-nveţi fără să clipeşti, foarte concentrat, se eliberează în creier un hormon care se cheamă acetilcolină, care subliniază ce conexiuni sinaptice trebuie transferate în memoria pe termen lung. La tine, de pildă, asta s-a întâmplat cu numele efectului ăla, care “s-a lipit”.

(2) După atenţie, avem o componentă care se cheamă angajare activă, iar asta la şcoală de multe ori lipseşte, în care după ce mi-a fost predat un concept trebuie să fac ceva cu el. Trebuie să trăiesc cumva, trebuie să-l leg de ceva care deja contează pentru mine, ca să cresc probabilitatea ca acele conexiuni sinaptice să se păstreze. Angajarea activă este de pildă în sport; eu am făcut volei. La volei mai întâi trtebuia să fi atent la cum se execută o lovitură sau mişcare, după care să o facem, şi ne puneau, ne dădeau mingi şi ne puneau la perete şi loveam peretele cu mingea de sute sau de mii de ori. Aia-i angajarea activă.

(3) Componenta numărul trei, care este indispensabilă din punct de vedere neuroştiinţific pentru învăţare, se numeşte feedback generat de erori. Deci zic negru pe alb: în învăţare, la nivelul creierului, dacă nu greşeşti, nu înveţi! Punct! CS: Greşeala nu este admisă în România!

PO: Asta vreau să zic. Iar astea nu sunt opiniile mele; un neurocercetător francez pe care-l cheamă Stanislaz Dehaene a scris o carte ce se numeşte Cum învăţăm (How we learn) şi el vorbeşte despre cele patru etape. Deci, în momentul în care eu ies la tablă şi zic ceva sau rezolv o problemă sau încerc să fac o demonstraţie, când greşesc, ăsta-i motiv de sărbătoare nu de persecuţie. E bine să fiu corectat, dar e util să acceptăm greşeala ca parte integrată a procesului de învăţare, pentru că atunci când greşim se eliberează cortizol în creier, care-i un horman de stress, care face conexiunea sinaptică şi mai predispusă la a fi transferată în memorie pe termen lung, la a reţine adică.

CS: Îţi dau o experienţă personală. Eram la chimie, unde aparent am fost “lemn” în anii de şcoală; chimie organică, ţin minte … PO: eu nu mai ţin minte nimic … CS: se desenau pe tablă acele catene cu hexagoanele respective, şi aveau nişte picioruşe şi nişte numere care reprezentau diverse lucruri acolo, lucru pe care n-am reuşit să-l reţin niciodată. Dar, ceea ce am reuşit să reţin este următorul lucru: am greşit un 2 în loc de un 3 acolo în vârful unui picioruş din-ăla şi profesorul a zis: “Cum ai spus, 2? Doi este şi nota ta!“, şi m-a trecut la loc cu nota 2. Ce s-a întâmplat în momentul respectiv în creierul meu?

PO: în momentul în care trăim genul ăsta de experienţă, problema nu e că ai greşit, ci că ai fost pedepsit că ai greşit şi se produce o asociere: deci, într-o întâlnire trecută noi am vorbit că avem în creier două personaje (două părţi), “călăreţul“, care e mintea conştientă şi raţională, şi “elefantul“, care e mintea noastră emoţională, automată, care învaţă prin repetiţie şi asociere. În genul ăla de experienţă, aşa se instalează perfecţionismul în capul nostru. În momentul în care greşesc un lucru şi sunt trimis înapoi cu nota 2, ce învaţă elefantul, care coordonează 90% din procesele mentale? 90% din ce se întâmplă în capul nostru se întâplă înafara minţii conştiente, în background, în fundal, automat. Iar acolo se produce o conexiune care spune “n-ai voie să greşeşti!”. Creierul tău învaţă să anticipeze durere în momentul când apar greşeli, sau te face să deteşti chimia, să nu-ţi mai placă materia în sine.

La mine, de exemplu, în clasele 5-8, prima notă la matematică a fost 7, care era o notă mică, eu în clasele primare având note mari. Acesta a fost startul relaţiei mele dificile cu matematica. Nu pentru că mie nu mi-ar fi plăcut materia asta, ci pentru că prima experienţă emoţională într-un context nou a fost una negativă (context nou, pentru că m-au mutat părinţii din a 4-a într-a 5-a de la o şcoală de cartier la Colegiul din Ploieşti).

Deci avem atenţie (1), avem angajare activă (2), avem feedback generat de erori (3), şi dragilor, dacă sunteţi profesori, toleraţi şi încurajaţi greşeala cu corectare, pentru că este parte din felul în care învaţă creierul uman. A stigmatiza greşeli este exact lucrul care ne face să detestăm învăţarea în general; nimeni care a învăţa să se teamă nu are apetenţă la a se expune la riscul ulterior, şi ăsta e un lucru foarte toxic, pentru că fără greşeală nu există inovaţie. Dacă nu eşti dispus sau disponibil să greşeşti, măcar din când în când, n-ai cum să faci ceva original.

Să vedem şi ultima etapă, pentru că e importantă: consolidarea memoriei (4), iar aceasta se întâmplă exclusiv în timpul somnului. Deci, dacă nu dormi destul, degeaba înveţi, degeaba îngraşi porcul în ajun (sau cum se mai zicea când învăţam înainte de examene la facultate), dacă nu dormi destul nu se va transfera informaţia din memoria pe termen scurt, aia care-ţi permite să ţi minte asta o zi – două – trei, în memoria pe termen lung, aia care-ţi permite să-ţi aduci aminte, de pildă, când a domnit Ştefan cel mare şi peste 30 de ani de când ai învăţat asta.

CS: Serios? Nu m-am gândit niciodată la chestia asta, adică somnul …. PO: Mulţi oameni nu se gândesc, asta-i partea interesantă … CS: Atunci expresia aia că să pui cartea sub cap … PO: are altă însemnătate după descoperirea asta. Şi încă ceva, ce poate mulţi ascultători trăiesc pe propria piele: să fi învăţat înainte să adormi, să fi dormit, iar a doua zi dimineaţă informaţia “s-a lipit mult mai tare”, e mult mai puternic ancorată în memorie.

CS: Ce-ar trebui să facă un profesor în situaţia asta?

PO: Astea ar fi etapele, iar în termeni de recomandări, ce ar fi util de înţeles pentru profesori şi pentru cei care au de trecut procese de învăţare prin activitatea lor cotidiană. (1): captarea atenţiei este esenţială, deci eu, dacă aş fi profesor, aş depune efort la începutul lecţiei să-i fac pe copii atenţi la ce urmează să le spun, să le captez atenţia. Atenţia e un dar pe care-l câştigi nu e ceva pe care-l comanzi (la nivelul creierului)!

(2): Angajarea activă înseamnă să legi ce prezinţi tu ce ceva ce ăluia îi pasă emoţional deja. De exemplu, eu îmi aduc aminte mult de Enigma Otiliei pentru că în perioada în care am citit-o şi mie îmi plăcea de o fată care plăcea de cineva mai mare decât mine, cum e cazul Otiliei cu Pascalopol de exemplu, şi mi s-a lipit în creier, pentrucă am trăit angajarea activă cu asta.

(3): Feedback generat de erori, unde, când greşim … – nu vorbim despre a celebra greşelile, vorbim despre a le tolera şi corecta, nu stigmatiza. Pentru că noi când stigmatizăm greşeala, fără să ne dăm seama noi nu învăţăm copilul doar că erau trei picioruşe sau trei în loc de două în vârful catenei, sau ce povesteai, ci învăţăm “elefantul”, creierul inconştient, partea asta primitivă din creier, să anticipeze durere la greşeală, respectiv să asocieze învăţarea şi şcoala (sau chimia, sau matematica etc.) cu ceva NASOL.

(4): pentru dezvoltarea cerebrală normală – ce spune cercetarea? Matthew Walker, cercetător britanic, în cartea sa De ce dormim, explică clar că somnul de după este esenţial pentru dezvoltarea cerebrală normală. Ca adult este nevoie de minim 7 ore de somn; dacă suntem adolescenţi vorbim de ceva între 10 şi 11 ore de somn necesare ca să ţi se dezvolte creierul normal, respectiv ca să apară consolidarea asta a memoriei de care vorbim.

CS: Am să duc la toţi adolescenţii episodul acesta. Spune-mi un ultim lucru: încurajezi învăţarea pe de rost a unor lucruri? Se întâmplă în şcoala din România şi probabil peste tot.

PO: Cred că e mult mai înţelept şi important să învăţăm copiii să opereze cu informaţia pe care o primesc, şi respectiv ce reflexe emoţionale instalez eu în şcoală. Şi dau un exemplu foarte simplu, care ne afectează pe toţi: dacă eu în şcoală, atunci când mă ridic în picioare să-mi exprim nişte idei, anticipez şi respectiv trăiesc durere (sunt ruşinat, sunt criticat, sunt certat: “nesimţitule, ia loc, uitaţi-vă la Olteanu că e bătut în cap”, lucruri din astea), în creierul meu se produce o asociere inconştientă între a vorbi în faţa altora şi durere. De aia românii sunt paralizaţi când trebuie să vorbească în public, pentru că majoritatea experienţelor noastre şcolare erau din registrul “când vorbeşti în public trăieşti durere“. Nu prea te ridicai în picioare iar la finalul a ce spuneai să fi aplaudat sau îmbrăţişat. În acest context e mult mai important să înţelegem că noi când predăm (în actul aducaţional, în contextul şcolii), elevii reţin desigur şi informaţii pe care poate au noroc să le folosească în viaţa adultă, dar mult mai important este că scriem în creierul lor emoţional inconştient, mai exact formăm reflexe emoţionale.

*

UAU! Superbe rânduri. Pe de altă parte, tocmai ce-am ascultat la Europa FM următorul episod din această serie (17 oct. 2021, de la 10:47 la 10: 55; acum ceasularată 10:57) şi iarăşi sunt încărcat cu noua temă propusă de cei doi domni: despre cum putem educa stima de sine la elevi, dar cum din cauza unor tradiţii înrădăcinate în mentalul nostru, de fapt educăm lipsa stimei de sine (ascultaţi emisiunea pe podcast şi veţi afla despre un fabulos raport de 3:1, chiar 4:1 între laude şi critică).

Revenind la discuţia despre etapele învăţării, voi face ceva ce n-am mai făcut până acum. În general, când veneam cu o serie pe o anumită temă, atunci când începeam să postez, la primul episod adică, atunci eu aveam de fapt toată seria scrisă, sau eram oricum măcar cu 3-4 episoade în faţă. Acum prefer să vă ofer direct doar întreaga emisiune, fără a avea lucrate următoarele episoade ale seriei. Vă pot spune doar ce anume plănuiesc.

Astfel, visez să iau la rând cele patru etape prezentate de către Paul Olteanu şi să le analizez. Îmi doresc de mult timp să analizez astfel de aspecte, dar până acum nu am găsit o formă ca să fac aceste analize, iar această emisiune mi-a pus cmva “lucrurile pe tavă”, pot spune că “mi-a ridicat mingea la fileu” într-un mod nesperat de bun.

Mă grăbesc însă să public aceste rânduri pentru ca şi cei care nu au ascultat emisiunea să aibă acces la ideile respective şi să înceapă procesul de a gândi asupra lor, de a le “digera” iar apoi de a le implementa încetul cu încetul în predarea proprie. În altă ordine de idei, desigur că mă grăbesc să public aceste rânduri şi pur şi simplu pentru a atrage atenţia asupra acestor interviuri deosebit de valoroase pentru felul nostru de a preda, de a acţiona la clasă. Chiar şi dacă doar un cititor va căuta şi va asculta aceste discuţii pe net, atât cele deja trecute, cât şi cele ce vor urma, şi tot a meritat lunga muncă de a “extrage” acest interviu în text, de a-l aranja şi a-l aduce în faţa dvs.

Închei cu o dilemă personală: Clasificarea prezentată de Paul Olteanu este fabuloasă, dar pe mine mă lasă puţin “în ceaţă”: unde este PREDAREA? Lumea noastră, a profesorilor de matematică, se bazează pe două mari componente: predarea noilor cunoştinţe şi aplicarea acestora în exerciţii şi probleme. Exerciţiile şi problemele am văzut unde se încadrează, dar unde se încadrează PREDAREA? Nu prea este clar. Pănă cât mai curând, Titus Grigorovici