Prezentare de carte: Dăncilă & Dăncilă – Probleme de matematică ale copilăriei

Personal, sunt un colecţionar împătimit; am ajuns în situaţia ciudată de a putea susţine că am o colecţie de colecţii. Colecţionez orice “îmi pică cu tronc”: de la cutii de cafea la probleme de magie matematică, orice este potrivit pentru a fi colecţionat. Momentul când am realizat că acest impuls ar putea să-mi fie folositor a fost absolut revelator: Începând să colecţionez probleme, aş putea face chiar să-mi placă această meserie de o profundă uzură nervoasă. Este evident ca urmare, că nu am putut rămâne rece la următoarea carte (prezentarea era deja în plan când “a picat” commentul respectiv; nu mă las influenţat sau atras într-o polemică fără sens, ci pornesc pozitiv la lucru şi iau fiecare zi ca un dar de la Dumnezeu, ca o nouă ocazie de a face bine).

În cadrul Grupului Editorial ART a apărut în 2016 lucrarea Cele mai frumoase 250 de probleme de matematică ale copilăriei avându-i ca autori pe Eduard Dăncilă şi Ioan Dăncilă. Este evident că avem de-a face cu o bogată colecţie de problemuţe, din acelea fără vârstă, recomandată elevilor de la 10 la 12 ani şi nu numai. Mă deranjează foarte mult focusarea editorilor în mod obsesiv pe acele auxiliare însoţitoare cu sfinţenie a programei şcolare, şi căderea într-un con de penumbră fără sfârşit a culegerilor “cu libertate la gândire”. Cu atât mai valoroasă este această carte: visez la elevi de gimnaziu sau de liceu care să lucreze din aceasta cu fraţii lor mai mici, în loc să “mângâie” constant deşteptofoanele. Visez la părinţi sau la bunici care să cumpere această carte şi să se aplece cu pasiunea de pe vremuri împreună cu cei mici asupra acestei colecţii de nestemate, astfel încât elevii să vieţuiască bucuria gânditului şi faptul că există şi alte lucruri intelectual atrăgătoare în afară de nesfârşitul internet la purtător.

Există la această recomandare de vârstă şi un alt aspect, mai puţin cunoscut. Cercetătorii în domeniul neuronal au arătat că după vârsta de 12 ani în creierul copilului are loc o “acţiune de curăţenie”: sinapsele existente dar nefolosite până la acel moment, dovedindu-se inutile, sunt eliminate, iar acest proces de curăţenie are loc până la 14 ani. Prin analogie cu curăţirea şi tunderea pomilor, acest proces a fost numit cu cuvântul corespunzător din limba engleză, adică pruning.

Mulţi părinţi conduc viaţa copilaşilor lor doar spre fericire şi bucurie, cu toate distracţiile posibile ale actualei societăţi, după principiul “va avea timp destul mai târziu să înveţe”. Această atitudine este greşită, mai târziu putând fi prea târziu, la vârsta de clasa a VII-a în cazul anumitor elevi putându-se constata că nu se mai poate repara mare lucru. Dimpotrivă, alţi părinţi pornesc din clasele mici ore particulare; şi acestea au dezavantaje foarte mari (lucrez la un eseu pe această temă). În acest sens lucrarea profesorilor Dăncilă oferă o alternativă de lucru matematic plăcut (cu activarea sinapselor gândirii) la vârste potrivite, înainte de momentul declanşării “curăţeniei” de la începutul pubertăţii.

Cartea este publicată în condiţii perfecte, pe o hârtie de cea mai bună calitate, cu o nuanţă ce evocă paginile îngălbenite de timp ale cărţilor de altădată, potrivită perfect cu problemele, care sunt şi acestea foarte multe “de altădată”. În plus, lucrarea este plină de desene (din fericire, doar în cerneală neagră, deci necolor, aşa ca pe vremuri) ce însoţesc elevul rezolvitor în strădania sa de a-şi imagina situaţia prezentată într-o problemă sau alta.

Ar fi stupid să încep a evidenţia toate problemuţele ce mi-au atras atenţia în sens pozitiv; las această bucurie cititorului, fie ele elev, părinte sau dascăl. Mă opresc la a evidenţia doar două exemple. În primul rând, m-am bucurat să găsesc într-o carte de matematică renumita întâmplare a lui Ion Creangă cu cei doi drumeţi care au împărţit mâncarea cu un al treilea.

Pe de altă parte, mie personal, la o primă lectură în grabă, mi-a atras atenţia în mod deosebit, ca posibilă aplicaţie la clasă pentru lecţia despre comutativitatea şi asociativitatea adunării, problema 11 de la pagina 13, din al doilea set (capitol). Această problemă poate fi făcută (la începutul clasei a V-a, după lecţia respectivă) în doi paşi: pasul (I) de mirare, ca o magie matematică, şi pasul (II) de lămurire, ca aplicaţie a celor învăţate la lecţie.

În carte apare un tabel pătrat de 5 linii şi 5 coloane, alăturat următorului text: În imaginea alăturată se poate observa un tabel de 25 de numere. Alege 5 dintre acestea, astfel încât să nu existe două numere care să se afle pe aceeaşi linie sau pe aceeaşi coloană. Adună aceste numere. Nu-i aşa că ai obţinut suma 100? Cum am ştiut? Nu ştiu cum ar putea un elev să-şi dea seama, dar la partea de răspunsuri, tabelul apare extins cu o linie şi o coloană de numere iniţiale, drept un tabel de adunare, numerele din tabelul iniţial reprezentând însumarea capetelor de linie şi de coloană corespunzătoare fiecărei poziţii.

Anexat găsiţi un pdf cu un tabel similar cu suma 123 pentru cele 5 numere alese la întâmplare în condiţiile din problemă. Imprimând coala respectivă (identic şi pe faţă şi pe verso) şi tăind foile în câte 10 bileţele (fiecare cu câte un tabel mic pe o faţă şi un tabel complet pe verso), puteţi da elevilor câte un bilet, cerându-le să lucreze mai întâi pe tabelul mic, ca problemă pentru mirare şi gândire, apoi pe cel mare pentru edificare şi analiză teoretică. Un copil de altădată

TabelSumeEgaleDancila.pdf

O problemă despre formatul A4

Următoarea problemă am descoperit-o încercând să-i explic unui elev anumite detalii de fineţe legate du unghiul diedru:

Luăm o coală de format A4 şi îi notăm colţurile cu A, B, C, D astfel încât latura [AB] să reprezinte lungimea dreptunghiului ABCD. Pliem apoi coala de-a lungul diagonalei [BD], astfel încât triunghiul BCD să rămână pe planul mesei, iar triunghiul ABD să se ridice până când punctul A ajunge deasupra laturii [DC], adică până când proiecţia ortogonală a punctului A pe planul (BCD) să aparţină lungimii [DC]. Determinaţi în această situaţie măsura “unghiului diedru” format de planele (ABD) şi (BCD).

C.T.Grigorovici, 9 ian. 2020

*

Înainte de a ataca această problemă este recomandat să studiaţi şi să vă încălziţi cu următoarele trei probleme de geometrie plană, rezultatele cărora (din câte văd eu) trebuind utilizate la problema principală. Este evident că întreg pachetul poate fi folosit minunat în pregătirea pentru olimpiadă.

1) Dacă împăturim o coală A4 în două” obţinem o coală A5. Două coli A4 alăturate, cu lungimea comună, formează o coală A3. Una din condiţiile de “funcţionare” a sistemului de formate A (A3, A4, A5 etc.) este cerinţa ca dreptunghiurile respective să fie asemenea. În această condiţie demonstraţi că raportul lungimii faţă de lăţime este obligatoriu egal cu . La această problemă căutaţi două demonstraţii: una pe bază de tehnică de calcul algebric, iar cealaltă pe bază de elemente curate de geometrie, prin împăturirea succesivă a unei coli de hârtie, fără a scrie nimic (demonstraţie indiană de tipul: se vede!).

2) Considerăm cubul ABCDA’B’C’D’. Găsiţi legătura dintre secţiunea diagonală ACC’A’ şi problema precedentă, iar apoi demonstraţi că , O fiind centrul bazei ABCD.

3) Fie paralelogramul ABCD în care alegem punctele M şi N mijloacele laturilor [CD] respectiv [AB]. Demonstraţi că segmentele [AM] şi [CN] împart diagonala [BD] în trei segmente congruente. Şi invers, adică diagonala [BD] taie “medianele” [AM] şi [CN] în segmente în raportul 1:2.

*

La începutul anilor ’90 exista încă o adevărată isterie când venea vorba despre denumirea unghiului diedru. Cerinţa oficială de denumire – absolut corectă, de altfel – era următoarea: determinaţi măsura unghiului plan corespunzător diedrului format de planele (ABD) şi (BCD). Să analizăm puţin fondul acestei exprimări. Unghiul reprezintă o figură geometrică plană (2D, cum s-ar spune acum), pe când diedrul reprezintă figura geometrică corespunzătoare în spaţiu (3D, în exprimarea modernă). Măsura deschiderii unui unghi plan este lămurită din clasa a 6-a. Pentru deschiderea unui diedru (3D) nu există o teorie nouă, ci măsura acestei deschideri se determină prin transferul pe un unghi plan (2D), un unghi între două semidrepte.

O singură “hibă” are întreaga teorie: esprimarea respectivă este mult prea lungă pentru a fi folosită în viaţa de zi cu zi. Toată lumea spunea de fapt: determinaţi măsura unghiului diedru format de planele (ABD) şi (BCD), dar această prescurtare prezenta celui care o folosea o vulnerabilitate clară în faţa unei alte persoane de a fi criticat pentru că nu s-a exprimat corect. Iar pedanţi “ultra-ortodoxi”, vânători de greşeli de exprimare, dispuşi imediat a te critica, din aceştia nu duceam lipsă.

Din fericire, lucrurile s-au mai calmat, aşa încât prin anul 2000 nimeni nu se mai obosea să folosească exprimarea riguroasă, toţi acceptând deja “unghiul diedru”. Eu prezint la clasă aceste observaţii la fiecare clasă a 8-a, mai ales pentru înţelegerea fenomenului de către elevii buni.

Există în general două categorii de probleme cu unghi diedru. În primul rând sunt cele în care se cere unghiul diedru între un plan “înclinat” şi un plan “orizontal” în figura respectivă, de pildă între o faţă laterală şi planul bazei la o piramidă. Astfel de probleme intră “în materia de examen” pentru note mari la EN. Pe lângă acestea există apoi şi probleme în care se cere unghiul diedru între două plane “înclinate”. Este de aşteptat ca astfel de cerinţe să nu se dea la EN, dar la olimpiade pot veni liniştit.

Există şi o altă clasificare posibilă. La problemele din prima categorie, mai ales la cele din corpurile regulate studiate, unghiul diedru căutat ne apare format de două triunghiuri isiscele, astfel încât perpendicularele din cele două plane să meargă pe dreapta comună în acelaşi punct (într-o piramidă patrulateră regulată VABCD, Apotema piramidei VM şi apotema bazei OM nimeresc amândouă în milocul muchiei bazei). O problemă în care cele două perpendiculare duse natural în figura respectivă nu nimeresc în acelaşi punct pe dreapta de intersecţie a celor două plane, o astfel de problemă creşte automat dificultatea situaţiei. O astfel de problemă este cea din această postare.

Iar dacă tot am ajuns la elevii buni, în altă ordine de idei, cândva în primăvara clasei a 8-a îmi propun să lămuresc – măcar pe scurt – şi existenţa piesei lipsă din alt “tablou”. Anume, că noi vorbim de diedru şi de tetraedru, dar nu vorbim de hexaedru, de octaedre, dar mai ales nu vorbin de triedru. Oare ce este acela un triedru? Eu am un astfel de obiect şi îl duc elevilor, doar aşa pentru cultură generală, cu precizarea că aşa ceva nu este în materia şcolară, deci nici pentru examen. CTG

Anunţ curs perfecţionare profesori matematică

În perioada 12-14.03.2020, la Liceul Waldorf Cluj-Napoca, va avea loc cursul de perfecţionare a cadrelor didactice care predau matematică în şcolile Waldorf. La curs pot participa şi profesorii care doresc să intre în alternativa Waldorf şi să predea această disciplină, dacă au recomandarea unei şcoli Waldorf.
Cursul este organizat de către Federaţia Waldorf din România. Formatori sunt Titus Grigorovici (Liceul Waldorf Cluj-Napoca) şi Radu Gogu (Şcoala liberă Waldorf Bucureşti).
Cursul are următoarea structură. Joi şi vineri (12-13 martie): în intervalul orar 8-12 asistenţe la ore; în intervalul orar 13.30-18.15 şi sâmbătă 9-18.30 discuţii metodice, lucru pe programa gimnazială, prezentare opţionale desen geometric şi desen de corpuri.
Înscrierea se face până la 11.02.2020, trimiţând formularul de înscriere cu recomandarea unei şcoli Waldorf la: federatia@waldorf.ro, sau direct la Liceul Waldorf Cluj (prof. Titus Grigorovici) Contribuţia pentru organizarea cursului este de 75 lei.

Anunţ angajare profesor matematică

Liceul Waldorf Cluj-Napoca caută profesor de matematică pentru specializare în pedagogia Waldorf în vederea unei viitoare angajări. Începând din anul şcolar 2020-2021 la Liceul Waldorf Cluj vor fi libere cca. o jumătate de catedră la secţia română, cu previziunea de creştere în următorii ani.

Dosarul de ocupare a orelor respective trebuie să conţină şi avizul alternativei Waldorf de încadrare, iar acest aviz se obţine pe baza urmării cursurilor de formare în pedagogia Waldorf (curs de iniţiere şi curs de specialitate). Doritorii sunt rugaţi să depună o cerere de intenţie la Liceul Waldorf Cluj.

PISA 2018 – O analiză a cifrelor

Andreea Ofiţeru a publicat în 3 dec. 2019 pe HotNews.ro o analiză a rezultatelor acestui studiu PISA (vezi întregul material pe https://www.hotnews.ro/stiri-educatie-23528977-rezultate-pisa-2018-performante-slabe-ale-elevilor-romani-cel-mai-mic-punctaj-din-2012-pana-acum.htm), sub titlul Rezultate PISA 2018 Performanţe slabe ale elevilor români/ Cel mai mic punctaj din 2012 până acum/ România este printre cele trei ţări cu regres la matematică. De data asta vă prezint doar o selecţie a materialului original. Încep cu o scurtă observaţie despre atenţia cu care ar trebui să citim raportul pentru a nu ne lăsa păcăliţi de o prezentare grăbită, în urma unei citiri în diagonală, din partea unor ziarişti avizi de senzaţional.

Şi, ca de obicei, cifrele au potenţialul dar de a ne păcăli. De pildă, raportul arată că numai în Malta, România şi Taiwan, scorul la matematică este mai mic în 2018 faţă de 2015. Dar ceva mai jos, la analiza matematicii, aflăm că Tawanul are un scor de 23% al elevilor cu nivelul 5 sau 6 la matematică, România având la acest nivel doar un procent de 3% dintre elevii testaţi (Dragoş Iliescu parcă vorbea de 4%? Tot pe-acolo-i!). Deci atenţie mare la lectură; D-na Andreea Ofiţeru s-a străduit să selecteze cât mai multe date, dar depinde de fiecare ce înţelege din acestea. Aşadar:

PISA evaluează măsura în care elevii au dobândit cunoştinţe şi abilităţi esenţiale pentru participarea deplină la viaţa socială şi economică. Evaluările PISA nu caută să vadă doar dacă elevii care se află la sfârşitul învăţământului obligatoriu pot reproduce ceea ce au învăţat, ci examinează cât de bine pot ei extrapola din ceea ce au învăţat şi dacă îşi pot aplica cunoştinţele în situaţii necunoscute, atât în şcoală cât şi în afara acesteia. Puţin peste 50% dintre elevii români sunt capabili să-şi folosească cunoştinţele învăţate la şcoală în viaţa de zi cu zi (mai ţineţi minte articolele din vară despre indignarea d-lui profesor Sorin Borodi?).

Per ansamblu, datele raportului PISA arată că există diferenţe mari între ţările participante şi în privinţa performanţelor lor din 2015 şi 2018. De exemplu, performanţele la matematică s-au îmbunătăţit în 13 ţări şi economii participante: Albania, Islanda, Iordania, Letonia, Macao (China), Muntenegru, Macedonia de Nord, Peru, Polonia, Qatar, Slovacia, Turcia şi Marea Britanie. Creşteri semnificative la matematică au avut loc în Turcia ( 33 de puncte), Albania (24 de puncte!) şi Macedonia de Nord ( 23 de puncte). Pe vremuri râdeam în bancuri despre albanezi, acum … . Oare ce fac turcii pentru o creştere atât de spectaculoasă?

Privite în ansamblu, rezultatele României de la testul PISA sunt următoarele (deşi nu ştiu exact ce reprezintă aceste puncte. 2006: Matematica 415, Ştiinţe 418, Citire 396. 2009: Matematica 427, Ştiinţe 428, Citire 424. 2012: Matematica 445, Ştiinţe 439, Citire 438. 2015: Matematica 444, Ştiinţe 435, Citire 434. 2018: Matematica 430, Ştiinţe 426, Citire 428. Nu am găsit niciunde o analiză a cauzelor creşterii la matematică succesiv între 2006 şi 2012 (cu stagnare spre 2015).

În privinţa matematicii, aproximativ 53% dintre elevii din România au atins nivelul 2 sau mai mare la matematică (media OCDE fiind de 76%). Asta înseamnă că aceşti elevi pot interpreta şi recunoaşte, fără instrucţiuni directe, modul în care o situaţie simplă poate fi reprezentată matematic (de exemplu, compararea distanţei totale pe două rute alternative sau convertirea preţurilor într-o monedă diferită).

În România, 3% dintre elevi au obţinut nivelul 5 sau mai mare la matematică, ceea ce înseamnă că ei pot modela situaţii complexe matematic şi pot selecta, compara şi evalua strategiile adecvate de rezolvare a problemelor pentru a le trata. Media OECD în acest sens este de 11%. În această privinţă, 6 ţări asiatice au avut cele mai mari scoruri: Beijing, Shanghai, Jiangsu and Zhejiang (China) (44%), Singapore (37%), Hong Kong (China) (29%), Macao (China) (28%), Taiwan (23%) şi Corea (21%).

La testarea din 2018, au participat aproximativ 600.000 de studenţi din 79 de ţări membre OEDC şi partenere (România este doar partener OECD), reprezentând aproximativ 32 de milioane de tineri de 15 ani. În 2018 au luat parte prima dată la test ţări precum: Belarus, Bosnia şi Herţegovina, Brunei, Maroc, Filipine, Arabia Saudită şi Ucraina. Pentru participarea la PISA 2018, România a plătit 151.000 de euro. CTG

Biziday despre starea şcolii româneşti (4)

Moise Guran a vorbit la Pastila Biziday de la Europa fm din 5 dec. 2019 sub titlul Cum se face că avem un preşedinte inspector şcolar şi un fost premier analfabet funcţional despre realitatea învăţământului şcolar românesc. Permiteţi-mi să vă vorbesc în acest comentariu despre manifestarea structurii de autoritate piramidală, de sorginte comunistă, a învăţământului şcolar românesc, atât de bine scoasă în evidenţă de către Dl. Guran.

El, inspectorul, are alte griji: el trebuie să aibă relaţii la partidul de guvernare, să-şi identifice şi să-şi găsească proptele în noul partid de guvernare, atunci când vin “ăialalţi”, să-şi alimenteze puterea din sursă sigură, ca să o poată împărăţi mai departe, mai micilor “Dumnezei” numiţi Directorii de şcoli. Aţi văzut vreo dată un director de şcoală ţipând la profesori? Dar un inspector ţipând la directori? Dar un primar sau un şef de Consiliu judeţean ţipând la inspectori, aţi văzut? Pentru că nu e nici o diferenţă între aceste manifestări de putere şi bullying-ul de zi cu zi pe care în final profesorul îl face asupra copiilor. (…)

Vă rog să mă scuzaţi, puterea exemplului funcţionează: (…) diploma este totuşi suficientă, dar numai dacă vrei să lucrezi la stat, să urci pe ierarhia asta de partid cu sau fără carnet, în care cu cât eşti mai obedient faţă de superiori şi ţipi mai tare la subordonaţi, vei ajunge tot mai sus, poate intr-o zi în vârful învăţământului românesc, al administraţiei, al poliţiei sau chiar al politicii româneşti.

*

Este pentru prima dată când aud vorbindu-se despre acest fenomen în mass-media românească, cel puţin la nivelul acesta de audienţă, dar şi de claritate. Nu, d-le Guran, nu am văzut cum un inspector să ţipe la directori, dar am simţit cum un inspector să agreseze relativ calm, dar sarcastic şi cu multe subînţelesuri o sală întreagă de directori (eram unul dintre ei). Din fericire, pot să spun că se pare că la Cluj au cam trecut acele vremuri. Comparând cu ce ştiu din alte judeţe, am convingerea că la Cluj inspectorii chiar sunt mult mai civilizaţi vizavi de directori (şi nu mai fac “din astea”).

Am văzut însă cum un inspector din minister ţipa la inspectorii responsabili cu alternativele educaţionale din toate judeţele (erau către 100 de inspectori). Stăteam la uşă, în exteriorul sălii respective cu 2-3 colegi şi ne cruceam; nu ne venea a crede! A fost groaznic, deşi nu noi eram cei vizaţi.

Cine vrea să aibă măcar o vagă idee despre cum a fost, să se mai uite la filmările făcute cu ocazia vizitei inopinate ale D-nei Ministru Anisie la şcolile din Ialomiţa: o acţiune de forţă şi înjosire a celor care sunt poziţionaţi mai jos pe scara ierarhică. Imaginaţi-vă ce putea să răspundă învăţătoarea respectivă la întrebările D-nei Ministru. Sau ce autoritate mai are dânsa în faţa elevilor (sigur nu mai are nivelul de autoritate corespunzător căruia striga doar uneori la elevi). Am vrea să fie altfel lucrurile înţara asta? Da! Dar nu aşa se schimbă lucrurile D-nă Ministru. În felul acesta doar reuşiţi să vă integraţi perfect în tabloul prezentat atât de bine de Moise Guran. În felul acesta arătaţi doar că faceţi parte din întregul sistem care este incapabil a se autoschimba, indiferent de partidul din care face parte unul sau celălalt.

Aici Moise Guran atinge poate cel mai bine susrsa acelui fenomen despre care tot ne vorbea Liviu Dragnea: România paralelă! Dânsul vorbea de România paralelă cu cea în care trăia dânsul. Da, există două Românii paralele, şi ca în bancul respectiv, fiecare îl ceartă pe celălalt că “de ce stă pe partea cealaltă a străzii?”. (Apropos: ştiaţi de ce traversează Adele strada? Ca să ne cânte “Hello from the other side!”) Cred că mă opresc aici, pentru că m-am îndepărtat oricum mult prea mult de predarea matematicii. CTG

P.S. Nici vorbă să fi terminat de discutat toate aspectele atinse de Moise Guran în cele cinci minute BiziDay din 5 dec.2019, dar vă spun cinstit: nu mai am energie de a vorbi despre toate aceste aspecte care macină învăţământul românesc. Eu vreau să vorbesc despre “arta de a preda matematica” şi din păcate subiectul a divagat mult prea mult. Chiar mai mult, îmi doresc să termin cu comentariile cu iz politic şi să mă întorc cu totul în articole despre ora de matematică şi atât (cât mă va ţine, nu ştiu, dar sper că nu va mai fi nevoie să intervin prea des).

Mă rezum în final doar la a vă prezenta pentru ultima dată citatele pe care nu am apucat să le analizez şi pe care le las în sarcina dvs. (vă rog să le acordaţi gânduri, dar nu de tipul “ce mai vrea şi ăsta?”; încercaţi să fiţi realişti, încercaţi să vă puneţi pe dvs. şi zona dvs. de comfort sub semnul întrebării; încercaţi să vă gândiţi dacă nu cumva au şi ceilalţi dreptate; încercaţi să nu mai aşteptaţi rezolvarea problemelor de la alţii, pentru că singurul pe care îl puteţi schimba este chiar persoana dvs.). Aşadar, vă doresc gânduri fructuase plecând de la următoarele idei: # Vanitatea unei caste cu o normă de 18 ore pe săptămână, # , responsabilă inconştient şi neacceptat de distrugerea a generaţii şi generaţii întregi de copii, care reprezintă de fapt viitorul ţării. # Ceea ce contează este doar capacitatea ta, a fiecăruia dintre noi, de a învăţa tot timpul, de a te adapta la nou. # Copiii noştri pleacă din şcoală fără să ştie măcar cum să înveţe singuri # fără a putea conştientiza că în societatea de azi succesul profesional nu este asociat cu afurisita aia de diplomă, ci cu foamea de permanent up-grade profesional. # Pentru că, vedeţi dumneavoastră, după ce importantul personaj – inspectorul – părăseşte lecţia deschisă, profesorul le poate dicta copiilor dintr-o carte (sau, cum am auzit de curând, de pe smart-board-ul pe care afişează cu sictir probleme gata rezolvate, putând astfel susţine şi că foloseşte mijloace moderne de învăţământ), # sau le poate preda plictisit şi mecanic o lecţie de la care cel mai des şi copiii şi profesorul absentează în realitate, chiar dacă sunt cu toţii acolo în clasă, înecaţi în formalism.

O singură întrebare am, d-le Moise Guran: cum aţi reuşit să găsiţi o legătură atât de rapidă între ideea de profesor dedicat şi – în mod automat – cei doi-trei copii dintr-o clasă, cu potenţial de olimpiadă? Adică, dacă te ocupi cu înverşunare şi de alţi elevi, alţii decât cei cu potenţial de olimpiadă, înseamnă că nu eşt profesor dedicat?

P.P.S. Permiteţi-mi să mă răzgândesc şi să vă mai reţin câteva minute, ca să vă vorbesc scurt despre un aspect neatins de Dl. Guran, neatins concret, dar la care i-a făcut cu mâna în trecere: cultul pentru necinste, pentru copiat, în general şcolirea pentru furat.

În finalul lucrării sale O scurtă istorie a românilor povestită celor tineri (Humanitas, 1999, pag. 210), regretatul Neagu Djuvara scria: Moştenirea cea mai tragică a regimului comunist constă în faptul că acea jumătate de secol ne-a stricat sufletul. Un regim în care minciuna a fost ridicată la rangul de metodă de guvernământ, în care teroarea a dezvoltat laşitatea la cei mai mulţi şi eroismul imprudent la cîţiva, în care delaţiunea a fost considerată virtute, în care furtul, nu numai din bunul statului dar şi din cel al vecinului, a sfârşit prin a apărea legitim din cauza privaţiunilor permanente şi a exemplului de înşelăciune venit de sus, un asemenea regim nu putea să nu lase urme profunde în mentalităţi şi comportamente. Ele sînt astăzi piedica majoră în integrarea noastră într-o lume nouă. Răul mi se pare atît de adînc şi de generalizat încît nu ştiu dacă generaţia celor care acum sînt tineri îl va mai putea stîrpi. Moralitatea batjocorită se repară mai greu decît uzinele învechite. Poate doar generaţiile următoare să reuşească a regăsi echilibrul, dacă ar şti, cu hotărîre, să impună cultul cinstei, al respectului pentru cuvîntul dat şi pentru semeni.

Să dau câteva exemple, pornind de la renumitul vers al lui Tudor Chirilă: am copiat la mate şi la sport. Sau, n-are rost, pentru că ştiţi şi dvs. destule exemple? Hai, totuşi să aruncăm o privire în jur, prin şcoli, încercăm totodată să evităm a vorbi despre forma tradiţională de furt în şcoli, adică despre copiat (copiatul temelor, pe vremuri în toalete, mai nou primite pe telefon, copiatul la lucrări, tema făcută de cineva acasă, copiatul la examene etc.).

1) Cum putem numi descărcarea deja tradiţională a referatelor de pe internet, altfel decât şcolire pentru furat, pardon, plagiat? Rămân blocat când câte un elev ameninţat cu corigenţa îmi sugerează cu tupeu “să-i dau un referat”. Ok, îţi dau un referat, dar cu o temă că nu-l găseşt pe net. Ah, nu aşa! Îmi răspunde, recunoscând astfel că spera să-i dau un referat despre Gauss, iar el să-l descarce. La o papetărie cu imprimantă (din Cluj) merg elevii de liceu cu sticul şi o roagă pe doamna respectivă să le scoată un referat pe hârtie rugând-o totodată să scrie şi numele lor acolo înainte de imprimare. Am un elev venit de la altă şcoală cu următoarea poveste (spusă de părinţi): învăţătoarea le-a cerut să facă un referat, iar elevul respectiv a lucrat două zile să-l compună, să-l scrie şi să lipească nişte poze, sub îndrumarea mamei. Când a venit la şcoală, învăţătoarea i l-a trântit şi l-a certat: nu ai putut şi tu să aduci un referat frumos descărcat de pe internet? Ce-I cu prostia asta?

2) Ce şcolire este aia în care la testul PISA un procent uriaş de elevi se dovedesc analfabeţi funcţional (la folosirea limbii materne sau a gândirii matematice), dar au promovat bine mersi clasele până la acea vârstă; păi, ori eşti de nota 2 sau 3, dar conform legii poţi promova clasa cu aceste note, ori promovezi clasele doar cu cel puţin 5, dar atunci chiar şti de 5, însemnând deci şi că nu eşti analfabet funcţional. Ei, la noi se poate şi să nu ştii şi să iei totuşi nota de trecere.

3) Cum am putea să descriem acele situaţii când un părinte vine la şcoală şi îl ia la rost de pidă pe profesorul de sport, pentru că îi strică media copilului său “eminent”, deşi acesta lipseşte regulat la orele de educaţie fizică, nu-şi dă normele şi este obraznic şi sfidător la adresa profesorului respectiv? Putem întreba şi invers: dacă pentru un 10 la matematică un elev trebuie să muncească foarte mult, de ce este plin de 10 sau de 9 la religie, pictură, muzică sau sport în cataloage? Această discuţie poate fi extinsă desigur în toate direcţiile, cum ar fi că părintele respectiv probabil că are impresia despre sine că este un om cinstit, sau – într-o direcţie relativ opusă – de ce un sistem care se consideră hipercorect prin faptul că face medie aritmetică între materii, de ce pune pe picior de egalitate media religiei (cu 1 oră săptămânală, dar şi cu noata 10 garantată) cu media matematicii (cu 4 ore pe săptămână, şi cu multă muncă necesară pentru o amărâtă de notă, să zicem 7). Ştiaţi că în sistemul examinărilor la şcolile de arte (muzică, arte plastice) notele 9 sau 8 reprezintă deja o înjosire eliminatorie?

4) De ce nu se fac în România orele până la ultima oră de vineri înainte de vacanţă, aşa ca în “ţările civilizate”? De ce profesorii le spun elevilor “vacanţă plăcută!” de marţi? De ce părinţii îşi duc copii cu o săptămână înainte de vacanţă la ţară? De ce copii chiulesc după ce s-au încheiat mediile? De ce în România părinţii îşi permit să plece în excursie cu familia în timpul şcolii? (fie şi în prima săptămână după vacanţă, cum s-a întâmplat acum la clasa a 8-a!).Ştiu de un elev a cărui familie a luat bilete în străinătate exact în perioada când copilul va avea teza (la o şcoală bună din Cluj). De toate am văzut sau am auzit: excursii cu familia în timpul şcolii în Ibiza, în Malta, la Roma, în Thailanda, în Finlanda, la Londra şi lista poate continua la nesfârşit (copilul întârzie puţin la şcoală: este în America cu tatăl său şi aşa am găsit bilete mai ieftine, iar întârziera a fost exact de două săptămâni – pentru că la început tot nu se face maru lucru!). Iar dacă profesorul se opune, aducem o scutire de o săptămână şi gata. Lăsaţi că recuperează, va zice părintele, încercând să muşamalizeze şi să nu vadă că tocmai i-a plantat puiuţului său în gândire un set de “norme de conduită şi etică” dăunător: Merge şi-aşa! sau Da’ ce-are? sau Profu’ are ceva cu copilul meu!. Da, avem grijă ca toate lucrurile cu care suntem obişnuiţi, inclusiv toate aceste lucruri urâte să le transmitem “cu sfinţenie” şi noilor generaţii, atât noi profesorii, cât şi dânşii părinţii.

5) Ca să înţelegem că dezastrul descris de Neagu Djuvara este generalizat, să luăm şi un exemplu, două, din vârful ierarhiei. Minciuna zilnică, adică lipsa totală a respectului pentru adevăr, duce la o stare generală de nepercepere profundă a “ADEVĂR”-ului. În România nu există “un adevăr”, ci există “adevărul meu” împotriva “adevărului tău” sau a “adevărului celuilalt”; la nivel înalt există chiar “adevărul meu de acum”, care peste o vreme se poate schimba radical în “adevărul meu de atunci”. De ce? Pentru că de la un anumit nivel în sus, şefii îşi permit această atitudine faţă de subalterni. Nu se înţelege ce spun?

Încercaţi să vă amintiţi care ministru al educaţiei încerca să desfiinţeze din răsputeri şcolile profesionale şi de ucenici pentru a umple liceele cu elevi care să devină apoi clienţii facultăţilor particulare? Într-o vreme se dorea chiar instituirea unei legi care să permită intratul la facultate fără BAC “sub promisiunea fermă că faci cumva să îl iei până la urmă” (aici societatea s-a sesizat până la urmă şi a oprit utopia). Cum putea respectiva persoană, reajunsă în funcţie peste ani, mai aproape de zilele noastre să ne vorbească liniştită despre “necesitatea reînfiinţării şcolilor profesionale”? Suntem proşti? Chiar nu avem ţinere de minte? (Apropos: nu am auzit comentarii în mass-media care să fi sesizat şi prezentat acest aspect)

O fi un singur exemplu de acest fel? Nici vorbă. Îl mai ţineţi minte pe Dl Preşedinte Băsescu cum ne asigura în 2009 că la noi nu vor scădea salariile, iar peste o vreme venea chiar el şi ne anunţa scăderea cu 25% a tuturor slariilor din sistemul bugetar? “Adevărul meu de acum”, total diferit “adevărul meu de atunci”. Ce educaţie poate face un sistem care vine în faţa “educabililor” cu astfel de modele? În aceste condiţii de ce să mă mir când un elev mă minte în faţă, având impresia că dacă el zice ceva, înseamnă că într-adevăr aşa şi este?

Acesta sunt cazuri legate de o persoană. Din păcate, aşa sunt făcute şi legile (la care eu nu mă pricep defel). La una am impulsul să zic “No, până aici!”. Ce părere aveţi de legea care permite înmatricularea în România de autoturisme cu volanul pe dreapta? Cum credeţi că v-aţi simţi când v-ar sării în faţă de după coloana din contrasens un BMW cu volanul pe partea greşită? Mă îngrozesc când îi văd. Cine a luat respectiva decizie de a permite astfel de înmatriculări? Sigur nu erau persoane cu o legătură sănătoasă cu adevărul şi cu judecata logică.

Sper că vă daţi seama că, dacă am sta mai mult la tema deschisă de Neagu Djuvara şi am face un pic de brain-storming, sigur s-ar mai găsi şi alte exemple Cred însă că mă opresc cu această listă urâtă aici, dar am convingerea că de la recunoaşterea acestor adevăruri şi a multor altora ar trebui pornită o reparare adevărată a situaţiei din şcoli (şi de aici mai departe în societatea românească, proces ce ar dura însă 20-30 de ani din momentul pornirii, cu condiţia desigur de a fi realizat just şi cinstit; cine ar avea forţa să-l facă just şi cinstit, asta este o altă discuţie).

P.P.P.S. Închei aici comentariile ideilor atinse (sau nu) de Moise Guran cu câteva gânduri chiar despre dânsul şi despre decizia sa din 15 ianuarie 2020 de a părăsi definitiv meseria de jurnalist şi de a trece în politică. Eu personal am resimţit puternic şi într-un mod relativ amar acest gest. Permiteţi-mi să mă justific.

O vorbă veche spune că “Dacă doi oameni îţi spun că eşti beat, mai bine du-te şi te culcă!”. Dar dacă aceasta se întâmplă într-o dispută în care totuşi simţi cu adevărat ai dreptate, ce faci? Abandonezi lupta şi laşi după ceilalţi, pentru că sunt mai mulţi? Sau te înverşunezi şi totuşi lupţi, te angajezi la o luptă de durată, conştient fiind că cei de altă părere sunt mulţi iar lupta va fi cu atât mai grea. În aceste condiţii însă, trebuie să fi foarte puternic pe poziţie, mai ales atunci când ai un crez profund (un crez pentru care ai şi dovezi clare), un crez care este însă contrazis de marea majoritate a celor din jur.

Acesta este şi cazul meu: de ani buni (peste 25 ani) duc o “luptă” ciudată pentru o predare mai umană a matematicii. În această “luptă”, fiind în opoziţia constantă faţă de marea parte a sistemului, mă ajută desigur fiecare dovadă că şi altcineva gândeşte la fel, că şi altcineva a văzut aceleaşi aspecte, chiar dacă majoritatea celor din jur parcă preferă “să se uite în altă parte”. În acest context m-am bucurat de fiecare dată când am auzit vreun jurnalist exprimându-se coerent, realist şi analist despre predarea matematicii. Moise Guran a fost unul dintre cei mai activi în acest sens, iar activitatea sa prin comentariile şi analizele despre matematică, dar şi despre predare şi şcoală în general, îmi vor lipsi cu siguranţă. Mulţumesc “fostului jurnalist” Moise Guran – în numele tuturor care i-au apreciat comentariile – pentru tot sprijinul acordat de fiecare dată în înţelegerea situaţiilor cu care ne-am confruntat în învăţământul românesc, situaţii pe care din păcate autorităţile se feresc de obicei a le vedea şi a le rezolva.. Îi mulţumesc lui Moise Guran că mi-a arătat că nu eu sunt cel “beat”, ci ceilalţi.

Interesant este că eu îmi propusesem, aproape stabilisem că voi termina cu comentariile “politico-educative” chiar în weekend-ul dinaintea anunţului d-lui Guran (articolul de faţă a fost redactat la începutul lunii ianuarie). Foarte interesant! CTG

PISA-Trebuie să schimbăm practica de predare

Pentru cei care consideră că cele spuse de Dl Dragoş Iliescu în interviul său de la Europa fm sunt ciudăţenii, pentru cei care nu-l cred şi consideră că nu ar trebui băgat în seamă, pentru aceştia am mai selectat un interviu din perioada de după publicarea rezultatelor PISA pentru 2018 în România. Articolul se numeşte Mai sunt oameni din sistemul de educaţie care „se îngrijorează” după rezultatele testelor PISA: „Trebuie să schimbăm practica de predare la clase” şi este publicat în 3 dec. 2019 de Violeta Cincu Contributor pe site-ul Republica. (puteţi găsi articolul şi la adresa Mai sunt oameni din sistemul de educație care „se îngrijorează” după rezultatele testelor PISA: „Trebuie să schimbăm practica de predare la clase”) Chiar dacă articolul nu este despre matematică, acesta poate fi citit lejer şi prin prisma matematicii. Totodată, consider că este atât de valoros în integritatea sa, încât nu am reuşit să tai decât un singur aliniat din final. Aşa că, iată articolul integral, cu câteva boldiri ale ideilor principale, dar şi cu scurtele mele comentarii în paranteză:

Încă din anul 2013, profesorul Liliana Romaniuc desfăşoară proiectul intitulat „Reading to Learn – Citesc pentru a învăţa”. Proiectul reprezintă o continuare a altor două iniţiative derulate la nivel european, vizând competenţele de literaţie ale elevilor. Pentru prima dată în România, în urmă cu şase ani, slaba dezvoltare în rândul elevilor a unor astfel de competenţe a fost corelată cu rezultatele modeste sau proaste pe care aceştia le obţin la examenele naţionale şi la testările internaţionale. Liliana Romaniuc a primit recent Ordinul Naţional „Pentru Merit” în grad de Cavaler acordat de instituţia prezidenţială.

– Ce îţi place cel mai mult la şcoală? – Pauza! ***

– Mami! Dacă am patru clase pot să fiu ceva ca să nu mai merg la şcoală?! ***

*** Nu sunt glume. Sunt realităţi spuse de copiii dintr-un cartier ieşean, copii cu note mari. Copii care atunci când nu se descurcă merg la pregătire. Cu cât te îndepărtezi de marile aglomerări urbane, şi copiii şi profesorii sunt tot mai departe de ceea ce ar trebui să fie educaţia, spune expertul în educaţie, Liliana Romaniuc, preşedintele Asociaţiei Române de Literaţie.

Primul proiect împotriva analfabetismului funcţional a demarat la Iaşi în 2013. De atunci Liliana Romaniuc merge prin şcolile din cătunele uitate şi de Ministerul Educaţiei, pentru că expertul în educaţie crede că schimbarea începe de la profesori. Încă din anul 2007 profesorul Carol Stanciu, pe atunci rector al Universităţii de Medicină din Iaşi, atrăgea atenţia – el însuşi fiind copil de la ţară – că studenţii care provin din mediul rural au ajuns „păsări rare!”. 

Acum, aproape jumătate dintre elevi sunt analfabeţi funcţional. Ce se mai poate face? Nu trebuie să ne ascundem după meritele olimpicilor. Acolo sunt merite individuale. Nu e meritul sistemului. Este o lipsă de voinţă politică, de coerenţă în elaborarea politicilor de educaţie. Soluţiile se cunosc, nu trebuie să inventăm în România apa caldă, atrag atenţia experţii în educaţie.

Ministrul Educaţiei, Monica Anisie, spune însă că rezultatele testelor PISA, unde România are cele mai slabe rezultate din ultimii 9 ani, „nu trebuie neapărat să ne îngrijoreze, pentru că accentul nu se pune neapărat pe ce ştiu elevii, ci pe ce aplică”. Declaraţiile ministrului au stârnit un val de critici.

Cum comentaţi rezultatele testelor PISA 2018? L.R.: Rezultatele erau previzibile. 95% din timpul meu de lucru e în şcoli. Văd nivelul elevilor, rezultatele pe care le au. Nu mă aşteptam la rezultate mai bune. Dar mă aşteptam să fie la fel. Suntem într-un moment în care tristeţea e dublată de revoltă. Pierdem generaţii întregi de copiii. Ştim despre testele PISA din 2000, numărul de analfabeţi funcţional creşte, dar nu facem mare lucru!

Care ar fi explicaţiile? L.R.: Este simplu şi neproductiv să dăm vina pe cineva. Sunt cauze. Între acestea – gradul mare de inechitate între urban şi rural. Cu cât te îndepărtezi de urbanul mare, şcolile arată mai rău, inechitatea este mai mare. Am fost în secuime şi lucrurile stau la fel şi acolo, din păcate (CTG: deci, a nu se concluziona pripit că ar fi o problemă doar a unor zone, de pildă acelea care sunt studiate de D-na Romaniuc). Ne referim la condiţiile în care învaţă copiii, la resursele de care au parte. Resursele materiale, educaţionale, umane.

În şcolile din mediul rural fluctuaţia cadrelor didactice e mare. Cu cât eşti mai departe de urban, profesorii au dorinţa , chiar din prima zi de şcoală, de a pleca de acolo. Chiar şi titularii stau puţin. Copiii care încep clasa a V-a cu un profesor la matematică şi unul română au patru, cinci profesori până termină clasa a VIII-a. Altă cauză. Profesorii nu folosesc învăţarea colaborativă. O spun din experienţă. Cu cât profesorii abordează clasa împreună rezultatele elevilor devin bune. (CTG: Niciunde nu se foloseşte învăţarea colaborativă ca metodă educativă la matematică; din câte ştiu eu, în general este folosită ca metodă doar în şcolile alternative „Step by Step”, care merg în general doar pe ciclul primar; totuşi este posibil ca în cazuri individuale şi izolate să existe profesori care să o folosească; oricum, şi aceasta ar fi o metodă care ar încetini parcurgerea materiei, pentru că elevii în grup nu lucrează deosebit de repede)

Ştim că 50% dintre elevii din mediul rural iau 5 la Evaluarea Naţională la Matematică. Nu s-a întâmplat nimic. Apoi, sistemul e incredibil de centralizat. Să lăsăm angajarea profesorilor la nivelul şcolilor. Obiectivul nostru este să-i legăm pe profesori de şcoli, nu de sistem. O altă problemă – sărăcia din mediul rural. Soluţiile trebuie să plece de la Ministerul Educaţiei, dar nu poate doar Ministerul Educaţiei să rezolve o problemă care este la nivel naţional. Avem nevoie de Ministerul Muncii, avem nevoie de îmbunătăţirea condiţiilor. 

Toată lumea are rezultatul testelor PISA 2018. Vor urma declaraţii. Concret, ce trebuie făcut? L.R.: Cred că trebuie să începem din clasă şi o spun din perspectiva profesorului. Sunt mai multe cauze, dar noi, cei din sistem, nu le putem rezolva pe toate. Trebuie să transform practica de predare, dacă de ani, de zeci de ani, predau într-un fel şi am aceleaşi rezultate. Dacă predau la fel, obţin aceleaşi rezultate. Trebuie să schimb practica de predare, modul în care relaţionez cu elevii. Să mut accentul de pe cantitate pe calitate, pe înţelegere. Şi trebuie să măsurăm, cu consecvenţă, constant efectele. (CTG: Aici sunt suspicios. Învăţământul românesc este hiper-măsurat prin multitudinea de Evaluări Naţionale, şi ce avantaje avem din asta? Generaţia măsurată de PISA 2018 a fost măsurată şi de EN. Până nu impunem un sistem realist, nemincinos de evaluare, un sistem care să nu mai impingă dascălii spre fraudare, până atunci mai bine nu mai vorbim de măsurare.) Trebuie să ne debarasăm de modul în care dăm explicaţii, multe fără sens şi să mergem către a oferi lucruri concrete. Îmbunătăţirile nu vor fi spectaculoase, dar constante. 

Modul în care se dau examenele, conţinuturile reprezintă alte probleme. Sistemul are un milion de probleme. Şi nu le putem rezolva pe toate, peste noapte. Trebuie să mă uit la ce pot face concret. O să spun un lucru care îi va supăra pe colegi. Să învăţăm să predăm pentru alfabetizarea funcţională a copiilor (CTG: Atenţie! Articolul de faţă trebuie citit şi prin prisma matematicii: Să învăţăm să predăm pentru alfabetizarea funcţională matematică a copiilor). Noi predăm ca să parcurgem toată programa, copiii să memoreze şi să reproducă. Ne mulţumim cu asta. Copiii nu înţeleg ce învaţă (dacă învaţă). Apoi, sistemul ar trebui să-şi pună întrebări legate de insuccesul său, ar trebui să ne întrebăm de ce nu învaţă elevii.

Cum arată viitorul României? Aceşti copii devin adulţi! L.R.: Oamenii care nu înţeleg ceea ce le spui, ceea ce citesc, nu sunt în stare să folosească ceea ce au citit în diferite contexte. Va fi groaznic. Doar 1% dintre copiii testaţi în 2018 au fost în stare să rezolve sarcini complexe. Doar 4% au rezolvat o sarcină complexă la una dintre cele trei discipline.

Am dus de patru ori, la patru miniştri diferiţi, rezultatele pe care noi le-am obţinut. Nu a luat nimeni nicio măsură. Şi eram cu experţi din afară. 

Inspectoratul tace. Directorii multor şcoli tac. Nu se vorbeşte despre aceste probleme. L.R.: Cred că Inspectoratele trebuie desfiinţate. Sau, cel puţin, dacă nu le desfinţăm trebuie reconfigurate din temelii. Inspectoratele funcţionează aproape la fel ca înainte de 1989. Descentralizarea la care mă refer este cea în care şcolile iau deciziile. Nu este uşor. Şi sindicatele şi colegii vor spune că nu ne pricem. Asta spunem din 2000. Banca Mondială a spus în 2000 că descentralizarea trebuia să înceapă ieri. Deocamdată nu suntem pe direcţia care trebuie. Suntem “în câmp”. Dacă oficialii nu vor pricepe unde suntem şi “vor da cu var” peste ceea ce nu ne place să vedem, rezultatele vor fi şi mai proaste. Q.E.D.

P.S. Dacă tot nu v-aţi convins că îi bai mare, iată încă un articol, tot de pe Republica: Dezastrul educației are vinovați preciși. Ne așteaptă cel puțin 10 ani grei și apoi alții, mult mai grei, dacă nu facem ceva azi
Articolul se numeşte Dezastrul educaţiei are vinovaţi precişi. Ne aşteaptă cel puţin 10 ani grei şi apoi alţii, mult mai grei, dacă nu facem ceva azi, şi îi aparţine D-lui Ciprian Mihali, putând fi la fel de bine citit şi acesta prin prisma profesorului de matematică. Iată acest articol (cu câteva omisiuni):
Copiii evaluaţi în 2018, cei introduşi aşadar în mecanismul educaţional de analfabetizare, îşi vor termina studiile preuniversitare spre anul 2025, iar cele universitare spre 2030. Ei vor deveni membrii cei mai activi ai societăţii într-un orizont de 15-20 de ani, pe acest temei educaţional precar şi compromis, care nu le-a oferit nici măcar competenţele minimale pentru operaţii simple sau judecăţi elementare.
Dacă în acest moment, printr-o acţiune de urgenţă bazată pe consens naţional, toţi cei cu putere de decizie în România lansează un program de terapie intensivă pentru educaţie, rezultatele lui vor fi vizibile abia în 10-15 ani. Este perioada în care noi şi cei care vin după noi trebuie să putem rezista şi să ţinem societatea în viaţă. Altfel, daunele pe care riscă să le producă analfabetismul şi toţi actorii lui se pot dovedi ireversibile.

Dezastrul educaţiei are vinovaţi precişi. Vina acestora constă nu doar în aceea că au privat generaţii întregi de pasiunea şi bucuria cunoaşterii, de şansa unei evoluţii armonioase a personalităţii, ci au privat o societate întreagă de şansa unei dezvoltări durabile. Au sufocat infinite posibilităţi de afirmare a României ca o naţiune demnă şi puternică. O ţară în care jumătate dintre copii sunt analfabeţi funcţionali este o ţară cu un viitor îngustat, hărăzită înapoierii, prejudecăţilor, obscurantismului şi manipulării. Este o ţară în care orice ameninţare devine pericol real, potenţat de incapacitatea de a reacţiona, de a evalua situaţiile critice şi de a găsi soluţiile bune.

Biziday despre starea şcolii româneşti (3)

Moise Guran – pe când era încă jurnalist – a vorbit la Pastila Biziday de la Europa fm din 5 dec. 2019 sub titlul Cum se face că avem un preşedinte inspector şcolar şi un fost premier analfabet funcţional despre realitatea învăţământului şcolar românesc. Să analizăm în continuare pasajele legate de inspecţia la clasă.

Doamna Monica Anisie, actualul ministru al educaţiei este şi ea un fost inspector şcolar, la fel ca şi Preşedintele Klaus Iohannis. Trebuie că şi D-na Anisie şi Dl Iohannis au asistat de nenumărate ori la numerele de dresaj cu copii numite “lecţie deschisă”, “inspecţie la clasă”, “examen de grad”. Aceasta este metoda de evaluare a calităţii profesorilor în România: o şcenetă anunţată, repetată înainte, în care copiii ştiu ce întrebări va pune doamna la clasă, doamna ştie ce copii trebuie să răspundă şi la ce întrebări fiecare, iar un inspector plictisit ştie că asistă de fapt la un “montaj literar artistic”. (…)

Fără a generaliza şi fără a arunca anatema asupra (…) tuturor profesorilor, adevărul este că nu ştim în acest moment câţi dintre cei rămaşi în sistemul de educaţie mai sunt altfel, mai predau adică la clasă şi demnitatea umană. Pentru că, vedeţi dumneavoastră, după ce importantul personaj – inspectorul – părăseşte lecţia deschisă, profesorul le poate dicta copiilor dintr-o carte, aşa cum au mărturisit foştii elevi ai Vioricăi Dăncilă, de exemplu că făcea aceasta, le poate vorbi urât, poate urla la ei, le poate arăta semne obscene, şi credeţi-mă că nu vorbesc din teorie, sau – mai des – le poate preda plictisit şi mecanic o lecţie de la care cel mai des şi copiii şi profesorul absentează în realitate, chiar dacă sunt cu toţii acolo în clasă, înecaţi în formalism.

*

Eu consider că cel mai important punct al acestui citat îl reprezintă demnitatea umană. Cel care nu are în el demnitatea umană, acela şi-a ratat cariera, acela nici măcar nu ar avea voie să intre într-o clasă! Şi spun atât de hotărât acest gând datorită unui fapt puţin cunoscut şi deloc luat în seamă despre învăţământ: imitaţia!

Imitaţia este singura cale prin care copiii învaţă şi se formează până la vârsta de 7 ani. Orice aparentă învăţare raţională, pe bază de explicaţii, înainte de această vârstă este o falsă învăţare şi o dăunătoare intelectualizare mult prea timpurie. Doar după împlinirea vârstei de 7 ani încep să se deschidă în mod realist canalele de învăţare explicativă şi dobândire conştientă şi activă de cunoştinţe pentru creierul uman. Totuşi, acumularea de comportament, atitudine şi “felul de a fi” are loc în continuare şi după vârsta de 7 ani, predominant tot prin imitaţie, iar prezenţa în faţa clasei a unui personaj precum Viorica Dăncilă, par examplu, produce pagube greu de imaginat în marea masă a populaţiei şcolare cu care aceasta a interacţionat. Dacă dorim educarea demnităţii umane la întreaga populaţie şcolară, atunci trebuie să avem grijă ca în faţa claselor să ajungă doar persoane cu o solidă demnitate umană. Cum s-ar putea face chestia asta, asta este un alt subiect.

Dar să revenim la inspecţia la clasă. Îmi permit să vorbesc atât de degajat şi fără jenă despre acest subiect pentru că eu m-am înscris de mai multe ori la ţinerea unei lecţii deschise cu colegii din cercul metodic, şi pot povesti câte ceva suplimentar faţă de modelul tipic prezentat de Moise Guran (în plus, am mai ţinut şi o lecţie deschisă pentru care am fost desemnat să o ţin). Cele mai multe au ieşit bine sau foarte bine, dar despre ultima nu mă pot lăuda (sper să reuşesc în curând o analiză a acestei ultime ore, pentru că atinge câteva subiecte foarte actuale în finalul lui 2019).

Pe lângă acestea au fost şi inspecţiile pentru examenele de grad. Desigur că îţi pregăteşti aceste lecţii în mod deosebit. De ce? Pentru că de aia sunt făcute, ca să vadă musafirii ceva deosebit! Ţine de felul nostru de a fi; de a fi o “gazdă bună”.

Aşa suntem noi: dacă mergi în străinătate pe la rude şi prieteni (plecaţi din România), te vor ospeţi din plin. Dacă vei merge la prieteni străini, atunci cel mult te vor informa că poţi să te serveşti din frigider cu ce este şi îţi vor spune eventual unde este cel mai apropiat magazin. Ce-i drept, vor organiza şi o masă deosebită sau te vor scoate la restaurant, dar totul departe de strădania deosebită a “românului” de a te îndopa până îţi va veni “să explodezi” de atâta mâncare. Dar să revenim la orele cu “musafiri” la clasă.

Desigur că lecţiile deschise sunt deosebite de restul orelor şi asta se întâmplă din multe cauze. Nici măcar nu-mi pot permite într-un astfel de eseu să fac o analiză exhaustivă, atât de multe cauze există. Voi evidenţia doar două: una care ţine de cel inspectat şi una care ţine de cel aflat în vizită, ambele coexistând într-un fel de simbioză de nimeni analizată în mod realist. Pe de o parte este “gazda”, cadrul didactic care ţine ora respectivă şi care are desigur îndoieli asupra sa: oare, în realitate, corespunde el cerinţelor? Oare câte lipsuri are el, câte deficienţe prezintă activitatea sa de zi cu zi? Şi întrebările la adresa propriei persoane pot continua cu diferite nuanţe “mult şi bine”, dar acestea sunt ţinute ascunse în cotloanele personale cele mai adânci. Oare câte din acestea vor fi vizibile la lecţia deschisă, punându-te într-o poziţie vulnerabilă? Pe de cealaltă parte este “musafirul”, care însă nu se comportă neapărat ca un veritabil musafir, ci se crede de multe ori îndreptăţit în a critica, prin poziţia sa; starea societăţii noastre a ajuns chiar în faza în care aceşti musafiri se cred uneori chiar datori de a te critica, a-ţi găsi mici chiciţe de care să se lege, în cazul lipsei unor aspecte evident greşite.

Cine are impulsul de a spune că aceasta este o atitudine normală, acestuia îi precizez că nici vorbă; am avut mai multe ocazii să particip (ca director în Şcoala Waldorf) la ore ale colegilor alături de musafiri din Germania, veniţi să verifice calitatea şi nivelul waldorfului din şcoala noastră, şi trebuie să precizez că atitudinea acestora este una profund diferită de ceea ce suntem noi obişnuiţi.

Aruncând o privire sumară chiar şi numai asupra acestor două aspecte, şi înţelegem imediat cât este de dificil momentul unei lecţii deschise şi de ce oamenii se străduiesc să le facă deosebite. Asta nu-i scuză însă pe cei care prezintă “ore false”. Una este să prezinţi o oră cât mai bine pregătită, chiar regizată în mintea ta până în cel mai mic detaliu, şi alta este ca toată această pregătire să fi fost repetată şi exersată dinainte cu elevii. Nici nu vreau să discut de astfel de cazuri. Simt că m-ar îngreţoşa până la extrem.

Prefer dimpotrivă să vă povestesc două întâmplări din experienţa mea cu cu inspecţiile avute la clasă. Alte întâmplări de la ore deschise sau de inspecţie le voi povestii în articole viitoare separate, împreună cu conţinutul care a fost în aceste cazuri deosebit faţă de lecţiile cunoscute de toată lumea. Până atunci însă aş dori să vă povestesc cum mi-am permis eu “să fentez” sistemul într-un mod cât se poate de cinstit, ajungând chiar să-i povestesc după oră inspectorului despre ce am făcut.

Prima lecţie evocată a avut loc în primăvara lui1998, cu ocazia inspecţiei pentru gradul II (la vremea respectivă încă nu se făceau tot felul de preinspecţii). Aveam două clase în Şcoala Waldorf şi două clase în şcoala tradiţională unde eram titular. Ca inspector urma să vină o Doamnă Profesoară (profesoară cu P foarte mare!) total deosebită: în primul rând pentru că fusese colegă cu părinţii mei în facultate, astfel încât cădea din start posibilitatea unei atitudini prea severe la inspecţie; pe de altă parte aveam un respect apropiat de frică faţă de dânsa, pentru că era unul din autorii manualelor de geometrie pentru clasele 9-10 după care învăţasem în liceu (pentru mine era un fel de semizeu). Dar aveam şi eu ambiţiile mele: vroiam să folosesc ocazia pentru a-i dovedi unei mari personalităţi de ce sunt eu în stare, dar mai ales de faptul că Şcoala Waldorf nu este o şcoală pentru copii cu probleme la învăţătură, aşa cum susţineau cei mai mulţi.

Ne înţelesesem să fac două ore de aritmetică şi algebră la casele de la şcoala tradiţională şi două ore de geometrie care erau legate la clasa a VI-a din Waldorf (la vremea respectivă patrulaterele erau în clasa a VI-a, după triunghiuri). Atenţia cea mai mare a mea era asupra orei duble de geometrie, unde oricum mă simţeam cel mai în largul meu. Pentru a o impresiona pe Doamna Profesoară îmi pusesem două obiective clare pentru această oră: să fac o problemă “de olimpiadă” şi o problemă pe care dânsa să nu o ştie. În plus, totul trebuia să se lege impecabil, iar clasa trebuia să funcţioneze cum trebuie prin elevii buni pe care mă puteam baza. Dar nici prin cap nu-mi putea trece să fac o şcenetă anunţată şi înainte repetată, aşa cum vorbeşte Moise Guran.

Puteam însă să fac cu o zi înainte o lecţie de factură similară, astfel încât elevii să fie cumva setaţi pe lungimea de undă dorită. Practic, am regizat două ore duble în cascadă, în două zile consecutive. Prima oră din cele două din ziua precedentă aducea linia mijlocie în triunghi, iar a doua venea cu probleme în care linia mijlocie în triunghi se aplica în situaţii combinate împreună cu mediana pe ipotenuză şi altele. Apoi, în prima din cele două ore de la inspecţie urma să studiem linia mijlocie în trapez, iar apoi probleme combinate împreună cu linia mijlocie în triunghi, mediana pe ipotenuză, cateta opusă unghiului de 30o etc.

Pentru inspecţie găsisem o problemă cu linia mijlocie în trapez şi mediana pe ipotenuză, ce fusese dată la olimpiadă în acel an, şi care se potrivea perfect cu întregul demers. Mai îmi trebuia o problemă pe care Doamna Profesoară să nu o cunoască, pentru a o impresiona profund, dar pe care elevii mei să o ştie face, chiar dacă desigur nu-mi permiteam să le-o arăt dinainte. Concluzia era clară: aveam nevoie de două probleme similare, una cu linia mijlocie în triunghi şi una cu linia mijlocie în trapez, amândouă inventate de mine, plecând de la premiza că dânsa (ca autor de manuale de geometrie) ştia cam orice problemă deja existentă la nivelul la care eram eu cu elevii. Trebuia deci să compun două probleme total noi pentru aceste lecţii, astfel încât să parcurg problema cu linia mijlocie în triunghi în lecţia precedentă, iar elevii să ştie rezolva sigur problema cu linia mijlocie în trapez la inspecţia de grad. Măcar unul din clasă trebuia să poată face transferul.

După 3-4 zile de gânduri şi strădanii mi-a venit ideea unor probleme cu două semicercuri  construite pe laturile oblice ale unui triunghi oarecare, respectiv ale unui trapez oarecare. Prima trebuia să o facem la lecţia precedentă inspecţiei, astfel încât elevii să cunoască rezolvarea în principiu la cea de a doua problemă, la lecţia cu linia mijlocie în trapez de la inspecţie. În plus, cele două probleme precedau foarte fluent şi problema aleasă de la olimpiadă.

Puteţi vedea probleme din cele două lecţii succesive în următoarea imagine (din culegerea scrisă peste ani). Problema 17. este problema nouă în trepez (cea în triunghi este similară). Problema 20. este problema ce fusese dată de curând la olimpiadă (nu mai ţin minte ce fază (locală sau judeţeană). Problemele 21. şi 22. au participat şi ele la ispravă, dar nu mai ştiu în rest care probleme au mai fost implicate.

Cum a funcţionat toată treaba la inspecţie? Perfect! Sau, ar trebui să spun “mai mult ca perfect”! Doamna Profesoară, care era afundată într-o discuţie cu directoarea noastră, a sărit în picioare când a văzut figura pe tablă (nu fusese atentă la prezentarea problemei) şi a preluat pur şi simplu lecţia: “Ce se dă? Spune tu. Ce se cere? Spune tu. Cum se rezolvă? Poftim tu la tablă.”, hotărându-se asupra unei eleve care a ridicat mâna şi a început să explice cum s-ar rezolva. Apoi s-a întors în ultima bancă şi m-a lăsat să continui. După oră, întorşi în cabinetul unde urma să aibă loc o primă analiză, s-a uitat la mine zâmbind: “Ce mi-ai făcut, copile! De unde ai scos problema aia?” Am zâmbit cu gura până la urechi şi i-am povestit toată tărăşenia, cum îmi propusesem să o impresionez şi care a fost planul meu. Oricum, lecţia decursese foarte bine, fără ca elevii să cunoască conţinutul dinainte.

Următoarea întâmplare ce doresc să o evoc, tot într-o parţială contrazicere a celor prezentate de Moise Guran, este o experienţă ciudată, la trei ani după prima întâmplare. Eram înscris la gradul I când s-au introdus preinspecţiile, aşa că m-am trezit şi eu că urma să fiu pre-inspectat (ce-i drept numai o oră). Fusesem anunţat când şi la ce oră urma să vină profesorul desemnat în acest sens. Se potrivea la clasa a VII-a, aşa că am hotărât să fac o oră nou inventată de mine (conţinând teorema directă a liniei mijlocii în triunghi, ambele reciproce parţiale, cât şi reciproca totală; sper să vă pot prezenta în curând şi această lecţie deosebită pe pentagonia.ro). Tocmai compusesem lecţia respectivă, eram total entuziasmat despre aceasta şi urma să o prezint la acea inspecţie în premieră absolută în ziua cu pricina. Aşa că că m-am hotărât spontan în acea zi să fac o repetiţie generală a lecţiei respective la clasa a VIII-a, cu care aveam ora dinaintea inspecţiei (fiind o lecţia nouă, această clasă nu o văzuse cu un an înainte).

Pe vremea respectivă eram o şcoală mică, cu personalul la minim, directoarea făcea şi ore, doar femeia de servici umbla prin şcoală în timpul orelor. Aşa că am instruit-o că va veni un Domn Profesor pentru inspecţie la ora 11 şi că dacă apare mai devreme să-l poftească în mica săliţă ce o foloseam atât ca secretariat cât şi ca direcţiune.

Acum eram la clasa a VIII-a cărora le spusesem că le prezint sub titlu de probleme recapitulative la demonstraţii de geometrie plană o nouă lecţie de a mea, lecţie ce o voi face apoi şi ora următoare cu cei de a VII-a. Tocmai trecuseră cam 20 min. din ora la clasa a VIII-a, eram cam pe la jumătatea lecţiei, când uşa clasei se deschise şi femeia de servici îl împise pe Domnul Profesor în clasă. Nu-l mai văzusem nici o dată şi am rămas mască, iar singurul mod în care am putut să reacţionez a fost să-l salut şi să fiu 100% cinstit şi să-i explic ce se întâmplă. A spus că nu-i nimic, a luat loc într-o bancă şi a urmărit finalul lecţiei (eu nu puteam să fac altceva, nu puteam schimba subiectul, aş fi arătat necinstit şi ipocrit faţă de respectiva clasă a VIII-a, lecţia era pe jumate pe tablă şi dânsul oricum s-ar fi prins de întâmplare). Apoi, ora următoare a văzut lecţia de la cap la coadă la clasa a VII-a. Lecţia i-a plăcut, pre-inspecţia a ieşit bine, iar peste ani mi-a fost povestit de către cineva cât de frumos vorbea Domnul Profesor respectiv despre cele văzute cu acea ocazie.

Acestea au fost cele două exemple în care eu mi-am pregătit lecţia de la inspecţie mai mult decât ar fi obişnuit (mai neortodox, am putea spune). Am totuşi convingerea că am jucat cinstit, iar situaţiile respective nu pot fi încadrate la categoria o şcenetă anunţată, repetată înainte, în care copiii ştiu ce întrebări va pune doamna la clasă, doamna ştie ce copii trebuie să răspundă şi la ce întrebări fiecare, iar un inspector plictisit ştie că asistă de fapt la un “montaj literar artistic”. În schimb, chiar dacă eram hiperstresat la vremea respectivă (în mod diferit desigur în cele două situaţii), elevii mei au putut să vieţuiască totodată cu aceste ocazii şi demnitatea umană. CTG

PISA în discuţie în Piaţa Victoriei

Alice Iacobescu l-a avut ca invitat în emisiunea Piaţa Victoriei de la Europa FM, din 5 dec. 2019, pe Dragoş Iliescu, expert în testare şi colaborator OECD – Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică, care a pus la punct testele PISA. Citate din emisiune, cât şi înregistrarea integrală video pot fi urmărite la adresa https://www.europafm.ro/ce-sunt-testele-pisa-si-ce-relevanta-au-audio/ Vă prezint în continuare o selecţie din acest interviu lung de peste jumătate de oră (cu minime comentarii, dar cu boldiri în momentele considerate esenţiale):

Datele relevate în ediţia 2018 a studiului PISA confirmă deficienţe majore ale sistemului de educaţie din România. Astfel, PISA 2018 indică un nivel record de analfabetism funcţional, de 44%, în vreme ce scorurile înregistrate de elevii români sunt cele mai slabe din ultimii nouă ani. Dragoş Iliescu, a fost întrebat de Alice Iacobescu cum arată o asemenea testare, pe care trebuie să o susţină elevii de 15 ani.

D.I.: Sunt uşor atipice pentru România în sensul că nu măsoară conţinuturi ale programei, ci măsoară competenţe. Ce înseamnă să fii competent cu matematica? Înseamnă să poţi să foloseşti matematica ca pe orice alt instrument în interacţiunea ta cu viaţa cotidiană. […]

Sunt probleme simple din viaţa cotidiană, pe care dacă nu le poţi rezolva vei fi ridicol. […] E probabil şi o chestiune care ţine de obişnuinţa lor – ştim că am făcut nişte analize de felul acesta, acum trei ani, atunci când iar nu stăteam teribil de bine (ştiu că am descoperit atunci); […] Capacitatea de a înţelege şi a rezolva o problemă are două componente (vorbim de matematică): uşurinţa aritmetică şi raţionament matematic

Uşurinţa aritmetică este uşurinţa cu care rezolvi ecuaţia dacă ţi se dă ecuaţia mură-n gură (ştii să rezolvi un sistem de ecuaţii). Capacitatea de raţionament matematic este capacitate de a înţelege problema şi de a o pune în ecuaţie, de a înţelege despre ce eşti întrebat acolo.

Copiii români sunt rezonabili de buni în ceea ce priveşte uşurinţa aritmetică, pot să deruleze socotelile acelea suficient de bine. Dar asta nu te ajută să fi funcţional utilizând matematica în lumea înconjurătoare, în viaţa ta. Şi nu vorbim aici numai de matematică; capacitatea de matematică la nivelul ăsta, în PISA, se numeşte numeraţie sau literaţie numerică (numerical literacy ). […]

Unde ne mai împiedicăm şi din ce cauză? Se spune că nu înţelegem un text. PISA măsoară literaţia de text, literaţia verbală pe o scară de la 1 la 6; scorul de 2 şi mai jos de 2 desemnează analfabetismul funcţional (în engleză îi spune iliteracy sau functional iliteracy), în sensul că copiii care sunt desemnaţi la acel nivel pot citi, pot silabisi […], dar dacă-i dai un text de dificultate medie (nu un text extrem de simplu, dar nici teribil de dificil) la prima vedere, cam de jumătate de pagină (8-10 rânduri),  […], după ce-i dat textul acela îi pui întrebări factuale, nu întrebări interpretative, […] despre ce-i vorba în textul respectiv, la ce oră avea loc evenimentul descris în textul respectiv, nu pot interacţiona cu textul, nu pot să-ţi dea răspunsul cerut.

OECD-ului nu-i pasă de educaţie în sine; îi pasă de calitatea forţei de muncă. Calitatea forţei de muncă pe care tu o ai vorbeşte de calitatea economiei pe care tu poţi să o dezvolţi. […] Cu o forţă de muncă necalificată, evident că România este necompetitivă şi asta-ţi spune de fapt OECD: atenţie, peste trei ani aceşti copii vor avea 18 ani şi o parte din ei întră în rândul forţei de muncă, şi ei nu vor fi în stare să înţeleagă o fişă de post, mail-ul trimis de şeful lor […]

Misiunea OECD este aceea de a oferi asistenţă de dezvoltare statelor. Calitatea forţei de muncă pe care tu o ai vorbeşte în mod direct despre economia pe care tu poţi s-o dezvolţi. Cu o forţă de muncă necalificată, evident că România nu poate fi competitivă şi asta îţi spune OECD – atenţie, peste trei ani aceşti copii o să aibă 18 ani şi o parte dintre ei o să intre în rîndul forţei de muncă. Şi apoi OECD vorbeşte nu doar de capacitatea economică – cred că e unanim recunoscut în ţările vestice că scopul educaţiei nu e doar acela de a genera tehnicişti, ci cetăţenii zilei de mâine. Aceştia – elevii despre care este toată presa speriată – sunt oameni care nu pot înţelege un discurs sau un mesaj politic, dar sunt oameni care vor vota.

De aia sunt atât de sumbre predicţiile: în momentul în care noi ne îndreptăm spre 50% din populaţia de mâine analfabeţi funcţional. Media OECD e la 25% […] Adică, nu e ca şi cum Germania ar sta foarte bine, şi la ei un sfert din elevi sunt în situaţia asta. Asta este situaţia în care noi eram în 2000, când s-a dat prima dată PISA, după care ne-am desprins de media OECD, ne-am dus la o treime, acum două testări eram la 34%, data trecută (în 2015) la 39% iar acum suntem la 44%. Deci ne ducem vertiginos înspre 50% din populaţia copiilor de 15 ani.

A.I.: Ce putem să ne imaginăm că s-a schimbat în ultimii 3, 6, 9 ani de rezultatele noastre sunt din ce în ce mai slabe? D.I.: Răspunsul e că nu s-a schimbat nimic şi de aia sunt rezultate din ce în ce mai slabe; nu s-a întâmplat nimic teribil de rău în minus, dar nu s-a întâmplat nimic în plus […] Vedem valul venind şi nu facem nimic […] Predicţia mea estă că la următoarea PISA vom avea rezultate tot în scădere, şi asta pentru că investiţia în educaţie e o investiţie cu offset în timp; nu ai cum să ai rezultate acum, orice-ai face […]

A.I.: Dacă ar fi să privim cu seriozitate rezultatele acestor teste, ce ar trebui să facem, pentru ca de-acum încolo rezultatele să fie din ce în ce mai bune? D.I.: Probabil că aştepţi să spun “dacă vom face asta şi asta şi asta, ar trebui să funcţioneze”. Nu pot da răspunsul ăsta. […] Cei care au datoria să ne spună ce să facem ca să funcţioneze sunt cercetătorii în educaţie. (Din păcate) educaţia în România nu este pentru cercetare o prioritate. Educaţia nu poate să acceseze fonduri pentru cercetare […] 

Noi, de ani buni nu putem să avem cercetare de anvergură în educaţie. […] Din cauză că nu avem aşa ceva, fel de fel de aventurieri care nu sunt specialişti în domeniul acesta şi fel de fel de proiecte, programe, intervenţii împinse mai degrabă de ideologie şi mai degrabă de ce e la modă şi hip şi green şi bio şi mai ştiu eu ce altceva-i la modă şi consonant cu Zeitgeist-ul (spiritul timpului) pătrund de fapt în educaţie. A.I.: modelul finlandez, D.I.: Da, modelul finlandez, modelul estonian mai nou, fiindcă au bătut Finlanda. Dar de ce nu modelul chinez, de ce să nu ne rugăm la Singapore şi Coreea de sud, eternii fruntaşi? Pentru că sunt modele culturale diferite, şi nu poţi să împrumuţi pur şi simplu modelul de acolo şi să-l paraşutezi aici, fiindcă ai un istoric, ai o moştenire, n-o să funcţioneze; e atât de simplu, de aia. Şi din cauză că ai modele din astea pestriţe împinse înainte de fel de fel de oameni, educaţia e la fel de la îndemâna tuturor precum e şi politica, sportul. Ne pricepem cu toţii… Din cauza asta investiţiile se duc pe lucruri bizare şi fără şanse să aibă efect. […]

A.I.: De fapt ce ne ţine în urmă? D.I.: PISA ne spune acest lucru, dacă te uiţi printre rânduri vezi: Diferenţa dintre rural şi urban în România este de 109 puncte (cca. un sfert mai jos faţă de urban). […] De fapt, nu ţine de urbanism, ci mai mult de statutul socio-economic al părinţilor, de modelul cultural al părinţilor. […] În urbanul mare, undeva sub 20% din elevi nu primesc meditaţii. […]

Actualul Ministru al Educaţiei poartă zero vină pentru aceasta. […] PISA a fost derulată de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în România. […] Politicienii încearcă să justifice rezultatele (Clasicul “ieczistă o iecsplicaţie” din scheciurile trupei Vacanţa Mare – comentariu CTG) De aia nu avem intervenţii serioase, pentru că tu ai în continuare autorităţile în stare de negare  (Policy maker-ii “in denial”): “De fapt nu stăm atât de prost, stăm mai bine, nu ştim cât de bine”.

A.I.: Dar, dacă aceste texte pe care le-am luat noi acum ca reper arată şi sunt gândite să arate calitatea forţei de muncă peste 4-5-10 ani, ce ar trebui să luăm în calcul atunci când evaluăm calitatea educaţiei? Dacă testele PISA sunt un posibil reper, rezultatele la examenul de Bacalaureat sunt şi ele un reper după care să te iei, păi noi stăm prost peste tot! D.I.: Da, vin la pachet lucrurile astea. PISA nu evaluează calitatea educaţiei, nu evaluează achiziţiile academice (“academic achievements”). […]

Noi nu avem un model explicativ al felului în care funcţionează educaţia în România, pentru a produce efecte (ăstea pe care le produce). Strigarea mea asta ar fi spre o finanţare decentă a cercetării educaţiei, sau a unui proiect naţional de cercetare în educaţie, care să poate să dea răspunsul; în doi trei ani s-ar putea da un răspuns la această întrebare. Ce rezultă de acolo se numeşte “data-driven-policy”, politici împinse înainte de date, nu de ideologie, nu de “mi se pare”, “părereologie”. În educaţie, ca şi în multe alte locuri, părereologia abundă. […]

A.I.: Ce ştiu copiii români când ies din şcoală? D.I.: Au competenţe limitate; nu poţi să spui că nu ştiu nimic.[…] Avem în continuare şi copii performanţi. […] Haideţi să ne uităm la variaţia superioară a scorurilor. Asta-i apa rece cu care se îmbată de obicei românii […] “Bine bine, da, nu stăm noi în medie prea bine, şi ăia care sunt praf sunt praf, o ştim, Dar avem nişte vârfuri. Dar olimpicii noştri. Dar olimpicii noştri care de principiu sunt la MIT (Masac Institut of Technology) şi la Stanford, că nu prea stau în ţară, deci nu contribuie la creşterea României, […] Media OECD este de 16% din populaţia şcolară, care iau 5 şi 6 pe acea scară, scoruri mari şi foarte mari […] Avem şi noi vârfuri: 4% din populaţia şcolară. Deci nu ca şi cum nu i-am avea, dar vârfurile noastre sunt în procent de 25% din ce găseşti în ţările înspre care ne uităm inspiraţional. Deci, asta-i cealaltă veste proastă.

A.I.: Cât din ceea ce fac copiii la testările PISA depinde de felul în care sunt crescuţi acasă? D.I.:  Acesta e un model cultural care abundă în continuare în România, “Şcoala este un excelent loc de parcare” şi împingi toată responsabilitatea pe şcoală, pentru educaţia copilului care nu poate să fie disjunctă faţă de familie. […] Dacă-I întrebi pe părinţi ce aşteptări au de la şcoală, afli că ei au aşteptarea ca şcoala  să rezolve întreaga educaţie. Ei nu au nici o vină pentru probleme şi n-au nici un fel de responsabilitate pentru a contribui la succes. Poate generalizez şi sună ca atare, dar în general chiar aşa este.

Eu ne cred că cauza principală a marasmului educaţiei sunt profesorii slab pregătiţi. Nu cred că de acolo vine. Cred că e una din cauze faptul că ai şi profesori slab pregătiţi. Ca în orice altă ocupaţie ai oameni hiperperformanţi şi oameni care nu ai ce căuta acolo. Întrebarea e legată de pondere.  Andrei Pleşu spunea că orice om are o zonă de incompetenţă. Problema e că la unii coincide cu profesia. […] Cred că e una din cauze, dar nu cred că-i cea mai mare din cauze sau cauza principală.

*

Din punctul meu de vedere acest text nu mai are nevoie de comentarii. Din punctul meu de vedere există doar posibile întrebări retorice de tipul: V-am spus eu? Sau: De când tot scriu aceste lucruri şi altele de acelaşi fel? De ce autorităţile nu iau în seamă astfel de avertismente? Nu ştiu! Oare ne va aduce anul 2020 marea schimbare, marea recunoaştere a realităţii, împreună cu mult aşteptatul program adevărat şi profund de schimbare reală a şcolii româneşti în general, respectiv a predării matematicii în particular? Cine ştie? Viitorul este în stele.

Totuşi, îmi permit să evidenţiez un singur moment al interviului: Dl Dragoş Iliescu vorbeşte (din rezultatele studiului PISA) despre cei care au luat scoruri mari şi foarte mari drept 4% din populaţia şcolară românească testată (George Pólya  îi estima la 1%; cu altă ocazie eu i-am estimat generos la 5-10%). Cred totuşi că în perioada următoare voi lua în discuţie diferite idei din acest interviu (cum ar fi şi acest 4%, care ne poate spune foaaarte multe!). CTG