PISA-Trebuie să schimbăm practica de predare

Pentru cei care consideră că cele spuse de Dl Dragoş Iliescu în interviul său de la Europa fm sunt ciudăţenii, pentru cei care nu-l cred şi consideră că nu ar trebui băgat în seamă, pentru aceştia am mai selectat un interviu din perioada de după publicarea rezultatelor PISA pentru 2018 în România. Articolul se numeşte Mai sunt oameni din sistemul de educaţie care „se îngrijorează” după rezultatele testelor PISA: „Trebuie să schimbăm practica de predare la clase” şi este publicat în 3 dec. 2019 de Violeta Cincu Contributor pe site-ul Republica. (puteţi găsi articolul şi la adresa Mai sunt oameni din sistemul de educație care „se îngrijorează” după rezultatele testelor PISA: „Trebuie să schimbăm practica de predare la clase”) Chiar dacă articolul nu este despre matematică, acesta poate fi citit lejer şi prin prisma matematicii. Totodată, consider că este atât de valoros în integritatea sa, încât nu am reuşit să tai decât un singur aliniat din final. Aşa că, iată articolul integral, cu câteva boldiri ale ideilor principale, dar şi cu scurtele mele comentarii în paranteză:

Încă din anul 2013, profesorul Liliana Romaniuc desfăşoară proiectul intitulat „Reading to Learn – Citesc pentru a învăţa”. Proiectul reprezintă o continuare a altor două iniţiative derulate la nivel european, vizând competenţele de literaţie ale elevilor. Pentru prima dată în România, în urmă cu şase ani, slaba dezvoltare în rândul elevilor a unor astfel de competenţe a fost corelată cu rezultatele modeste sau proaste pe care aceştia le obţin la examenele naţionale şi la testările internaţionale. Liliana Romaniuc a primit recent Ordinul Naţional „Pentru Merit” în grad de Cavaler acordat de instituţia prezidenţială.

– Ce îţi place cel mai mult la şcoală? – Pauza! ***

– Mami! Dacă am patru clase pot să fiu ceva ca să nu mai merg la şcoală?! ***

*** Nu sunt glume. Sunt realităţi spuse de copiii dintr-un cartier ieşean, copii cu note mari. Copii care atunci când nu se descurcă merg la pregătire. Cu cât te îndepărtezi de marile aglomerări urbane, şi copiii şi profesorii sunt tot mai departe de ceea ce ar trebui să fie educaţia, spune expertul în educaţie, Liliana Romaniuc, preşedintele Asociaţiei Române de Literaţie.

Primul proiect împotriva analfabetismului funcţional a demarat la Iaşi în 2013. De atunci Liliana Romaniuc merge prin şcolile din cătunele uitate şi de Ministerul Educaţiei, pentru că expertul în educaţie crede că schimbarea începe de la profesori. Încă din anul 2007 profesorul Carol Stanciu, pe atunci rector al Universităţii de Medicină din Iaşi, atrăgea atenţia – el însuşi fiind copil de la ţară – că studenţii care provin din mediul rural au ajuns „păsări rare!”. 

Acum, aproape jumătate dintre elevi sunt analfabeţi funcţional. Ce se mai poate face? Nu trebuie să ne ascundem după meritele olimpicilor. Acolo sunt merite individuale. Nu e meritul sistemului. Este o lipsă de voinţă politică, de coerenţă în elaborarea politicilor de educaţie. Soluţiile se cunosc, nu trebuie să inventăm în România apa caldă, atrag atenţia experţii în educaţie.

Ministrul Educaţiei, Monica Anisie, spune însă că rezultatele testelor PISA, unde România are cele mai slabe rezultate din ultimii 9 ani, „nu trebuie neapărat să ne îngrijoreze, pentru că accentul nu se pune neapărat pe ce ştiu elevii, ci pe ce aplică”. Declaraţiile ministrului au stârnit un val de critici.

Cum comentaţi rezultatele testelor PISA 2018? L.R.: Rezultatele erau previzibile. 95% din timpul meu de lucru e în şcoli. Văd nivelul elevilor, rezultatele pe care le au. Nu mă aşteptam la rezultate mai bune. Dar mă aşteptam să fie la fel. Suntem într-un moment în care tristeţea e dublată de revoltă. Pierdem generaţii întregi de copiii. Ştim despre testele PISA din 2000, numărul de analfabeţi funcţional creşte, dar nu facem mare lucru!

Care ar fi explicaţiile? L.R.: Este simplu şi neproductiv să dăm vina pe cineva. Sunt cauze. Între acestea – gradul mare de inechitate între urban şi rural. Cu cât te îndepărtezi de urbanul mare, şcolile arată mai rău, inechitatea este mai mare. Am fost în secuime şi lucrurile stau la fel şi acolo, din păcate (CTG: deci, a nu se concluziona pripit că ar fi o problemă doar a unor zone, de pildă acelea care sunt studiate de D-na Romaniuc). Ne referim la condiţiile în care învaţă copiii, la resursele de care au parte. Resursele materiale, educaţionale, umane.

În şcolile din mediul rural fluctuaţia cadrelor didactice e mare. Cu cât eşti mai departe de urban, profesorii au dorinţa , chiar din prima zi de şcoală, de a pleca de acolo. Chiar şi titularii stau puţin. Copiii care încep clasa a V-a cu un profesor la matematică şi unul română au patru, cinci profesori până termină clasa a VIII-a. Altă cauză. Profesorii nu folosesc învăţarea colaborativă. O spun din experienţă. Cu cât profesorii abordează clasa împreună rezultatele elevilor devin bune. (CTG: Niciunde nu se foloseşte învăţarea colaborativă ca metodă educativă la matematică; din câte ştiu eu, în general este folosită ca metodă doar în şcolile alternative „Step by Step”, care merg în general doar pe ciclul primar; totuşi este posibil ca în cazuri individuale şi izolate să existe profesori care să o folosească; oricum, şi aceasta ar fi o metodă care ar încetini parcurgerea materiei, pentru că elevii în grup nu lucrează deosebit de repede)

Ştim că 50% dintre elevii din mediul rural iau 5 la Evaluarea Naţională la Matematică. Nu s-a întâmplat nimic. Apoi, sistemul e incredibil de centralizat. Să lăsăm angajarea profesorilor la nivelul şcolilor. Obiectivul nostru este să-i legăm pe profesori de şcoli, nu de sistem. O altă problemă – sărăcia din mediul rural. Soluţiile trebuie să plece de la Ministerul Educaţiei, dar nu poate doar Ministerul Educaţiei să rezolve o problemă care este la nivel naţional. Avem nevoie de Ministerul Muncii, avem nevoie de îmbunătăţirea condiţiilor. 

Toată lumea are rezultatul testelor PISA 2018. Vor urma declaraţii. Concret, ce trebuie făcut? L.R.: Cred că trebuie să începem din clasă şi o spun din perspectiva profesorului. Sunt mai multe cauze, dar noi, cei din sistem, nu le putem rezolva pe toate. Trebuie să transform practica de predare, dacă de ani, de zeci de ani, predau într-un fel şi am aceleaşi rezultate. Dacă predau la fel, obţin aceleaşi rezultate. Trebuie să schimb practica de predare, modul în care relaţionez cu elevii. Să mut accentul de pe cantitate pe calitate, pe înţelegere. Şi trebuie să măsurăm, cu consecvenţă, constant efectele. (CTG: Aici sunt suspicios. Învăţământul românesc este hiper-măsurat prin multitudinea de Evaluări Naţionale, şi ce avantaje avem din asta? Generaţia măsurată de PISA 2018 a fost măsurată şi de EN. Până nu impunem un sistem realist, nemincinos de evaluare, un sistem care să nu mai impingă dascălii spre fraudare, până atunci mai bine nu mai vorbim de măsurare.) Trebuie să ne debarasăm de modul în care dăm explicaţii, multe fără sens şi să mergem către a oferi lucruri concrete. Îmbunătăţirile nu vor fi spectaculoase, dar constante. 

Modul în care se dau examenele, conţinuturile reprezintă alte probleme. Sistemul are un milion de probleme. Şi nu le putem rezolva pe toate, peste noapte. Trebuie să mă uit la ce pot face concret. O să spun un lucru care îi va supăra pe colegi. Să învăţăm să predăm pentru alfabetizarea funcţională a copiilor (CTG: Atenţie! Articolul de faţă trebuie citit şi prin prisma matematicii: Să învăţăm să predăm pentru alfabetizarea funcţională matematică a copiilor). Noi predăm ca să parcurgem toată programa, copiii să memoreze şi să reproducă. Ne mulţumim cu asta. Copiii nu înţeleg ce învaţă (dacă învaţă). Apoi, sistemul ar trebui să-şi pună întrebări legate de insuccesul său, ar trebui să ne întrebăm de ce nu învaţă elevii.

Cum arată viitorul României? Aceşti copii devin adulţi! L.R.: Oamenii care nu înţeleg ceea ce le spui, ceea ce citesc, nu sunt în stare să folosească ceea ce au citit în diferite contexte. Va fi groaznic. Doar 1% dintre copiii testaţi în 2018 au fost în stare să rezolve sarcini complexe. Doar 4% au rezolvat o sarcină complexă la una dintre cele trei discipline.

Am dus de patru ori, la patru miniştri diferiţi, rezultatele pe care noi le-am obţinut. Nu a luat nimeni nicio măsură. Şi eram cu experţi din afară. 

Inspectoratul tace. Directorii multor şcoli tac. Nu se vorbeşte despre aceste probleme. L.R.: Cred că Inspectoratele trebuie desfiinţate. Sau, cel puţin, dacă nu le desfinţăm trebuie reconfigurate din temelii. Inspectoratele funcţionează aproape la fel ca înainte de 1989. Descentralizarea la care mă refer este cea în care şcolile iau deciziile. Nu este uşor. Şi sindicatele şi colegii vor spune că nu ne pricem. Asta spunem din 2000. Banca Mondială a spus în 2000 că descentralizarea trebuia să înceapă ieri. Deocamdată nu suntem pe direcţia care trebuie. Suntem “în câmp”. Dacă oficialii nu vor pricepe unde suntem şi “vor da cu var” peste ceea ce nu ne place să vedem, rezultatele vor fi şi mai proaste. Q.E.D.

P.S. Dacă tot nu v-aţi convins că îi bai mare, iată încă un articol, tot de pe Republica: Dezastrul educației are vinovați preciși. Ne așteaptă cel puțin 10 ani grei și apoi alții, mult mai grei, dacă nu facem ceva azi
Articolul se numeşte Dezastrul educaţiei are vinovaţi precişi. Ne aşteaptă cel puţin 10 ani grei şi apoi alţii, mult mai grei, dacă nu facem ceva azi, şi îi aparţine D-lui Ciprian Mihali, putând fi la fel de bine citit şi acesta prin prisma profesorului de matematică. Iată acest articol (cu câteva omisiuni):
Copiii evaluaţi în 2018, cei introduşi aşadar în mecanismul educaţional de analfabetizare, îşi vor termina studiile preuniversitare spre anul 2025, iar cele universitare spre 2030. Ei vor deveni membrii cei mai activi ai societăţii într-un orizont de 15-20 de ani, pe acest temei educaţional precar şi compromis, care nu le-a oferit nici măcar competenţele minimale pentru operaţii simple sau judecăţi elementare.
Dacă în acest moment, printr-o acţiune de urgenţă bazată pe consens naţional, toţi cei cu putere de decizie în România lansează un program de terapie intensivă pentru educaţie, rezultatele lui vor fi vizibile abia în 10-15 ani. Este perioada în care noi şi cei care vin după noi trebuie să putem rezista şi să ţinem societatea în viaţă. Altfel, daunele pe care riscă să le producă analfabetismul şi toţi actorii lui se pot dovedi ireversibile.

Dezastrul educaţiei are vinovaţi precişi. Vina acestora constă nu doar în aceea că au privat generaţii întregi de pasiunea şi bucuria cunoaşterii, de şansa unei evoluţii armonioase a personalităţii, ci au privat o societate întreagă de şansa unei dezvoltări durabile. Au sufocat infinite posibilităţi de afirmare a României ca o naţiune demnă şi puternică. O ţară în care jumătate dintre copii sunt analfabeţi funcţionali este o ţară cu un viitor îngustat, hărăzită înapoierii, prejudecăţilor, obscurantismului şi manipulării. Este o ţară în care orice ameninţare devine pericol real, potenţat de incapacitatea de a reacţiona, de a evalua situaţiile critice şi de a găsi soluţiile bune.

Biziday despre starea şcolii româneşti (3)

Moise Guran – pe când era încă jurnalist – a vorbit la Pastila Biziday de la Europa fm din 5 dec. 2019 sub titlul Cum se face că avem un preşedinte inspector şcolar şi un fost premier analfabet funcţional despre realitatea învăţământului şcolar românesc. Să analizăm în continuare pasajele legate de inspecţia la clasă.

Doamna Monica Anisie, actualul ministru al educaţiei este şi ea un fost inspector şcolar, la fel ca şi Preşedintele Klaus Iohannis. Trebuie că şi D-na Anisie şi Dl Iohannis au asistat de nenumărate ori la numerele de dresaj cu copii numite “lecţie deschisă”, “inspecţie la clasă”, “examen de grad”. Aceasta este metoda de evaluare a calităţii profesorilor în România: o şcenetă anunţată, repetată înainte, în care copiii ştiu ce întrebări va pune doamna la clasă, doamna ştie ce copii trebuie să răspundă şi la ce întrebări fiecare, iar un inspector plictisit ştie că asistă de fapt la un “montaj literar artistic”. (…)

Fără a generaliza şi fără a arunca anatema asupra (…) tuturor profesorilor, adevărul este că nu ştim în acest moment câţi dintre cei rămaşi în sistemul de educaţie mai sunt altfel, mai predau adică la clasă şi demnitatea umană. Pentru că, vedeţi dumneavoastră, după ce importantul personaj – inspectorul – părăseşte lecţia deschisă, profesorul le poate dicta copiilor dintr-o carte, aşa cum au mărturisit foştii elevi ai Vioricăi Dăncilă, de exemplu că făcea aceasta, le poate vorbi urât, poate urla la ei, le poate arăta semne obscene, şi credeţi-mă că nu vorbesc din teorie, sau – mai des – le poate preda plictisit şi mecanic o lecţie de la care cel mai des şi copiii şi profesorul absentează în realitate, chiar dacă sunt cu toţii acolo în clasă, înecaţi în formalism.

*

Eu consider că cel mai important punct al acestui citat îl reprezintă demnitatea umană. Cel care nu are în el demnitatea umană, acela şi-a ratat cariera, acela nici măcar nu ar avea voie să intre într-o clasă! Şi spun atât de hotărât acest gând datorită unui fapt puţin cunoscut şi deloc luat în seamă despre învăţământ: imitaţia!

Imitaţia este singura cale prin care copiii învaţă şi se formează până la vârsta de 7 ani. Orice aparentă învăţare raţională, pe bază de explicaţii, înainte de această vârstă este o falsă învăţare şi o dăunătoare intelectualizare mult prea timpurie. Doar după împlinirea vârstei de 7 ani încep să se deschidă în mod realist canalele de învăţare explicativă şi dobândire conştientă şi activă de cunoştinţe pentru creierul uman. Totuşi, acumularea de comportament, atitudine şi “felul de a fi” are loc în continuare şi după vârsta de 7 ani, predominant tot prin imitaţie, iar prezenţa în faţa clasei a unui personaj precum Viorica Dăncilă, par examplu, produce pagube greu de imaginat în marea masă a populaţiei şcolare cu care aceasta a interacţionat. Dacă dorim educarea demnităţii umane la întreaga populaţie şcolară, atunci trebuie să avem grijă ca în faţa claselor să ajungă doar persoane cu o solidă demnitate umană. Cum s-ar putea face chestia asta, asta este un alt subiect.

Dar să revenim la inspecţia la clasă. Îmi permit să vorbesc atât de degajat şi fără jenă despre acest subiect pentru că eu m-am înscris de mai multe ori la ţinerea unei lecţii deschise cu colegii din cercul metodic, şi pot povesti câte ceva suplimentar faţă de modelul tipic prezentat de Moise Guran (în plus, am mai ţinut şi o lecţie deschisă pentru care am fost desemnat să o ţin). Cele mai multe au ieşit bine sau foarte bine, dar despre ultima nu mă pot lăuda (sper să reuşesc în curând o analiză a acestei ultime ore, pentru că atinge câteva subiecte foarte actuale în finalul lui 2019).

Pe lângă acestea au fost şi inspecţiile pentru examenele de grad. Desigur că îţi pregăteşti aceste lecţii în mod deosebit. De ce? Pentru că de aia sunt făcute, ca să vadă musafirii ceva deosebit! Ţine de felul nostru de a fi; de a fi o “gazdă bună”.

Aşa suntem noi: dacă mergi în străinătate pe la rude şi prieteni (plecaţi din România), te vor ospeţi din plin. Dacă vei merge la prieteni străini, atunci cel mult te vor informa că poţi să te serveşti din frigider cu ce este şi îţi vor spune eventual unde este cel mai apropiat magazin. Ce-i drept, vor organiza şi o masă deosebită sau te vor scoate la restaurant, dar totul departe de strădania deosebită a “românului” de a te îndopa până îţi va veni “să explodezi” de atâta mâncare. Dar să revenim la orele cu “musafiri” la clasă.

Desigur că lecţiile deschise sunt deosebite de restul orelor şi asta se întâmplă din multe cauze. Nici măcar nu-mi pot permite într-un astfel de eseu să fac o analiză exhaustivă, atât de multe cauze există. Voi evidenţia doar două: una care ţine de cel inspectat şi una care ţine de cel aflat în vizită, ambele coexistând într-un fel de simbioză de nimeni analizată în mod realist. Pe de o parte este “gazda”, cadrul didactic care ţine ora respectivă şi care are desigur îndoieli asupra sa: oare, în realitate, corespunde el cerinţelor? Oare câte lipsuri are el, câte deficienţe prezintă activitatea sa de zi cu zi? Şi întrebările la adresa propriei persoane pot continua cu diferite nuanţe “mult şi bine”, dar acestea sunt ţinute ascunse în cotloanele personale cele mai adânci. Oare câte din acestea vor fi vizibile la lecţia deschisă, punându-te într-o poziţie vulnerabilă? Pe de cealaltă parte este “musafirul”, care însă nu se comportă neapărat ca un veritabil musafir, ci se crede de multe ori îndreptăţit în a critica, prin poziţia sa; starea societăţii noastre a ajuns chiar în faza în care aceşti musafiri se cred uneori chiar datori de a te critica, a-ţi găsi mici chiciţe de care să se lege, în cazul lipsei unor aspecte evident greşite.

Cine are impulsul de a spune că aceasta este o atitudine normală, acestuia îi precizez că nici vorbă; am avut mai multe ocazii să particip (ca director în Şcoala Waldorf) la ore ale colegilor alături de musafiri din Germania, veniţi să verifice calitatea şi nivelul waldorfului din şcoala noastră, şi trebuie să precizez că atitudinea acestora este una profund diferită de ceea ce suntem noi obişnuiţi.

Aruncând o privire sumară chiar şi numai asupra acestor două aspecte, şi înţelegem imediat cât este de dificil momentul unei lecţii deschise şi de ce oamenii se străduiesc să le facă deosebite. Asta nu-i scuză însă pe cei care prezintă “ore false”. Una este să prezinţi o oră cât mai bine pregătită, chiar regizată în mintea ta până în cel mai mic detaliu, şi alta este ca toată această pregătire să fi fost repetată şi exersată dinainte cu elevii. Nici nu vreau să discut de astfel de cazuri. Simt că m-ar îngreţoşa până la extrem.

Prefer dimpotrivă să vă povestesc două întâmplări din experienţa mea cu cu inspecţiile avute la clasă. Alte întâmplări de la ore deschise sau de inspecţie le voi povestii în articole viitoare separate, împreună cu conţinutul care a fost în aceste cazuri deosebit faţă de lecţiile cunoscute de toată lumea. Până atunci însă aş dori să vă povestesc cum mi-am permis eu “să fentez” sistemul într-un mod cât se poate de cinstit, ajungând chiar să-i povestesc după oră inspectorului despre ce am făcut.

Prima lecţie evocată a avut loc în primăvara lui1998, cu ocazia inspecţiei pentru gradul II (la vremea respectivă încă nu se făceau tot felul de preinspecţii). Aveam două clase în Şcoala Waldorf şi două clase în şcoala tradiţională unde eram titular. Ca inspector urma să vină o Doamnă Profesoară (profesoară cu P foarte mare!) total deosebită: în primul rând pentru că fusese colegă cu părinţii mei în facultate, astfel încât cădea din start posibilitatea unei atitudini prea severe la inspecţie; pe de altă parte aveam un respect apropiat de frică faţă de dânsa, pentru că era unul din autorii manualelor de geometrie pentru clasele 9-10 după care învăţasem în liceu (pentru mine era un fel de semizeu). Dar aveam şi eu ambiţiile mele: vroiam să folosesc ocazia pentru a-i dovedi unei mari personalităţi de ce sunt eu în stare, dar mai ales de faptul că Şcoala Waldorf nu este o şcoală pentru copii cu probleme la învăţătură, aşa cum susţineau cei mai mulţi.

Ne înţelesesem să fac două ore de aritmetică şi algebră la casele de la şcoala tradiţională şi două ore de geometrie care erau legate la clasa a VI-a din Waldorf (la vremea respectivă patrulaterele erau în clasa a VI-a, după triunghiuri). Atenţia cea mai mare a mea era asupra orei duble de geometrie, unde oricum mă simţeam cel mai în largul meu. Pentru a o impresiona pe Doamna Profesoară îmi pusesem două obiective clare pentru această oră: să fac o problemă “de olimpiadă” şi o problemă pe care dânsa să nu o ştie. În plus, totul trebuia să se lege impecabil, iar clasa trebuia să funcţioneze cum trebuie prin elevii buni pe care mă puteam baza. Dar nici prin cap nu-mi putea trece să fac o şcenetă anunţată şi înainte repetată, aşa cum vorbeşte Moise Guran.

Puteam însă să fac cu o zi înainte o lecţie de factură similară, astfel încât elevii să fie cumva setaţi pe lungimea de undă dorită. Practic, am regizat două ore duble în cascadă, în două zile consecutive. Prima oră din cele două din ziua precedentă aducea linia mijlocie în triunghi, iar a doua venea cu probleme în care linia mijlocie în triunghi se aplica în situaţii combinate împreună cu mediana pe ipotenuză şi altele. Apoi, în prima din cele două ore de la inspecţie urma să studiem linia mijlocie în trapez, iar apoi probleme combinate împreună cu linia mijlocie în triunghi, mediana pe ipotenuză, cateta opusă unghiului de 30o etc.

Pentru inspecţie găsisem o problemă cu linia mijlocie în trapez şi mediana pe ipotenuză, ce fusese dată la olimpiadă în acel an, şi care se potrivea perfect cu întregul demers. Mai îmi trebuia o problemă pe care Doamna Profesoară să nu o cunoască, pentru a o impresiona profund, dar pe care elevii mei să o ştie face, chiar dacă desigur nu-mi permiteam să le-o arăt dinainte. Concluzia era clară: aveam nevoie de două probleme similare, una cu linia mijlocie în triunghi şi una cu linia mijlocie în trapez, amândouă inventate de mine, plecând de la premiza că dânsa (ca autor de manuale de geometrie) ştia cam orice problemă deja existentă la nivelul la care eram eu cu elevii. Trebuia deci să compun două probleme total noi pentru aceste lecţii, astfel încât să parcurg problema cu linia mijlocie în triunghi în lecţia precedentă, iar elevii să ştie rezolva sigur problema cu linia mijlocie în trapez la inspecţia de grad. Măcar unul din clasă trebuia să poată face transferul.

După 3-4 zile de gânduri şi strădanii mi-a venit ideea unor probleme cu două semicercuri  construite pe laturile oblice ale unui triunghi oarecare, respectiv ale unui trapez oarecare. Prima trebuia să o facem la lecţia precedentă inspecţiei, astfel încât elevii să cunoască rezolvarea în principiu la cea de a doua problemă, la lecţia cu linia mijlocie în trapez de la inspecţie. În plus, cele două probleme precedau foarte fluent şi problema aleasă de la olimpiadă.

Puteţi vedea probleme din cele două lecţii succesive în următoarea imagine (din culegerea scrisă peste ani). Problema 17. este problema nouă în trepez (cea în triunghi este similară). Problema 20. este problema ce fusese dată de curând la olimpiadă (nu mai ţin minte ce fază (locală sau judeţeană). Problemele 21. şi 22. au participat şi ele la ispravă, dar nu mai ştiu în rest care probleme au mai fost implicate.

Cum a funcţionat toată treaba la inspecţie? Perfect! Sau, ar trebui să spun “mai mult ca perfect”! Doamna Profesoară, care era afundată într-o discuţie cu directoarea noastră, a sărit în picioare când a văzut figura pe tablă (nu fusese atentă la prezentarea problemei) şi a preluat pur şi simplu lecţia: “Ce se dă? Spune tu. Ce se cere? Spune tu. Cum se rezolvă? Poftim tu la tablă.”, hotărându-se asupra unei eleve care a ridicat mâna şi a început să explice cum s-ar rezolva. Apoi s-a întors în ultima bancă şi m-a lăsat să continui. După oră, întorşi în cabinetul unde urma să aibă loc o primă analiză, s-a uitat la mine zâmbind: “Ce mi-ai făcut, copile! De unde ai scos problema aia?” Am zâmbit cu gura până la urechi şi i-am povestit toată tărăşenia, cum îmi propusesem să o impresionez şi care a fost planul meu. Oricum, lecţia decursese foarte bine, fără ca elevii să cunoască conţinutul dinainte.

Următoarea întâmplare ce doresc să o evoc, tot într-o parţială contrazicere a celor prezentate de Moise Guran, este o experienţă ciudată, la trei ani după prima întâmplare. Eram înscris la gradul I când s-au introdus preinspecţiile, aşa că m-am trezit şi eu că urma să fiu pre-inspectat (ce-i drept numai o oră). Fusesem anunţat când şi la ce oră urma să vină profesorul desemnat în acest sens. Se potrivea la clasa a VII-a, aşa că am hotărât să fac o oră nou inventată de mine (conţinând teorema directă a liniei mijlocii în triunghi, ambele reciproce parţiale, cât şi reciproca totală; sper să vă pot prezenta în curând şi această lecţie deosebită pe pentagonia.ro). Tocmai compusesem lecţia respectivă, eram total entuziasmat despre aceasta şi urma să o prezint la acea inspecţie în premieră absolută în ziua cu pricina. Aşa că că m-am hotărât spontan în acea zi să fac o repetiţie generală a lecţiei respective la clasa a VIII-a, cu care aveam ora dinaintea inspecţiei (fiind o lecţia nouă, această clasă nu o văzuse cu un an înainte).

Pe vremea respectivă eram o şcoală mică, cu personalul la minim, directoarea făcea şi ore, doar femeia de servici umbla prin şcoală în timpul orelor. Aşa că am instruit-o că va veni un Domn Profesor pentru inspecţie la ora 11 şi că dacă apare mai devreme să-l poftească în mica săliţă ce o foloseam atât ca secretariat cât şi ca direcţiune.

Acum eram la clasa a VIII-a cărora le spusesem că le prezint sub titlu de probleme recapitulative la demonstraţii de geometrie plană o nouă lecţie de a mea, lecţie ce o voi face apoi şi ora următoare cu cei de a VII-a. Tocmai trecuseră cam 20 min. din ora la clasa a VIII-a, eram cam pe la jumătatea lecţiei, când uşa clasei se deschise şi femeia de servici îl împise pe Domnul Profesor în clasă. Nu-l mai văzusem nici o dată şi am rămas mască, iar singurul mod în care am putut să reacţionez a fost să-l salut şi să fiu 100% cinstit şi să-i explic ce se întâmplă. A spus că nu-i nimic, a luat loc într-o bancă şi a urmărit finalul lecţiei (eu nu puteam să fac altceva, nu puteam schimba subiectul, aş fi arătat necinstit şi ipocrit faţă de respectiva clasă a VIII-a, lecţia era pe jumate pe tablă şi dânsul oricum s-ar fi prins de întâmplare). Apoi, ora următoare a văzut lecţia de la cap la coadă la clasa a VII-a. Lecţia i-a plăcut, pre-inspecţia a ieşit bine, iar peste ani mi-a fost povestit de către cineva cât de frumos vorbea Domnul Profesor respectiv despre cele văzute cu acea ocazie.

Acestea au fost cele două exemple în care eu mi-am pregătit lecţia de la inspecţie mai mult decât ar fi obişnuit (mai neortodox, am putea spune). Am totuşi convingerea că am jucat cinstit, iar situaţiile respective nu pot fi încadrate la categoria o şcenetă anunţată, repetată înainte, în care copiii ştiu ce întrebări va pune doamna la clasă, doamna ştie ce copii trebuie să răspundă şi la ce întrebări fiecare, iar un inspector plictisit ştie că asistă de fapt la un “montaj literar artistic”. În schimb, chiar dacă eram hiperstresat la vremea respectivă (în mod diferit desigur în cele două situaţii), elevii mei au putut să vieţuiască totodată cu aceste ocazii şi demnitatea umană. CTG

PISA în discuţie în Piaţa Victoriei

Alice Iacobescu l-a avut ca invitat în emisiunea Piaţa Victoriei de la Europa FM, din 5 dec. 2019, pe Dragoş Iliescu, expert în testare şi colaborator OECD – Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică, care a pus la punct testele PISA. Citate din emisiune, cât şi înregistrarea integrală video pot fi urmărite la adresa https://www.europafm.ro/ce-sunt-testele-pisa-si-ce-relevanta-au-audio/ Vă prezint în continuare o selecţie din acest interviu lung de peste jumătate de oră (cu minime comentarii, dar cu boldiri în momentele considerate esenţiale):

Datele relevate în ediţia 2018 a studiului PISA confirmă deficienţe majore ale sistemului de educaţie din România. Astfel, PISA 2018 indică un nivel record de analfabetism funcţional, de 44%, în vreme ce scorurile înregistrate de elevii români sunt cele mai slabe din ultimii nouă ani. Dragoş Iliescu, a fost întrebat de Alice Iacobescu cum arată o asemenea testare, pe care trebuie să o susţină elevii de 15 ani.

D.I.: Sunt uşor atipice pentru România în sensul că nu măsoară conţinuturi ale programei, ci măsoară competenţe. Ce înseamnă să fii competent cu matematica? Înseamnă să poţi să foloseşti matematica ca pe orice alt instrument în interacţiunea ta cu viaţa cotidiană. […]

Sunt probleme simple din viaţa cotidiană, pe care dacă nu le poţi rezolva vei fi ridicol. […] E probabil şi o chestiune care ţine de obişnuinţa lor – ştim că am făcut nişte analize de felul acesta, acum trei ani, atunci când iar nu stăteam teribil de bine (ştiu că am descoperit atunci); […] Capacitatea de a înţelege şi a rezolva o problemă are două componente (vorbim de matematică): uşurinţa aritmetică şi raţionament matematic

Uşurinţa aritmetică este uşurinţa cu care rezolvi ecuaţia dacă ţi se dă ecuaţia mură-n gură (ştii să rezolvi un sistem de ecuaţii). Capacitatea de raţionament matematic este capacitate de a înţelege problema şi de a o pune în ecuaţie, de a înţelege despre ce eşti întrebat acolo.

Copiii români sunt rezonabili de buni în ceea ce priveşte uşurinţa aritmetică, pot să deruleze socotelile acelea suficient de bine. Dar asta nu te ajută să fi funcţional utilizând matematica în lumea înconjurătoare, în viaţa ta. Şi nu vorbim aici numai de matematică; capacitatea de matematică la nivelul ăsta, în PISA, se numeşte numeraţie sau literaţie numerică (numerical literacy ). […]

Unde ne mai împiedicăm şi din ce cauză? Se spune că nu înţelegem un text. PISA măsoară literaţia de text, literaţia verbală pe o scară de la 1 la 6; scorul de 2 şi mai jos de 2 desemnează analfabetismul funcţional (în engleză îi spune iliteracy sau functional iliteracy), în sensul că copiii care sunt desemnaţi la acel nivel pot citi, pot silabisi […], dar dacă-i dai un text de dificultate medie (nu un text extrem de simplu, dar nici teribil de dificil) la prima vedere, cam de jumătate de pagină (8-10 rânduri),  […], după ce-i dat textul acela îi pui întrebări factuale, nu întrebări interpretative, […] despre ce-i vorba în textul respectiv, la ce oră avea loc evenimentul descris în textul respectiv, nu pot interacţiona cu textul, nu pot să-ţi dea răspunsul cerut.

OECD-ului nu-i pasă de educaţie în sine; îi pasă de calitatea forţei de muncă. Calitatea forţei de muncă pe care tu o ai vorbeşte de calitatea economiei pe care tu poţi să o dezvolţi. […] Cu o forţă de muncă necalificată, evident că România este necompetitivă şi asta-ţi spune de fapt OECD: atenţie, peste trei ani aceşti copii vor avea 18 ani şi o parte din ei întră în rândul forţei de muncă, şi ei nu vor fi în stare să înţeleagă o fişă de post, mail-ul trimis de şeful lor […]

Misiunea OECD este aceea de a oferi asistenţă de dezvoltare statelor. Calitatea forţei de muncă pe care tu o ai vorbeşte în mod direct despre economia pe care tu poţi s-o dezvolţi. Cu o forţă de muncă necalificată, evident că România nu poate fi competitivă şi asta îţi spune OECD – atenţie, peste trei ani aceşti copii o să aibă 18 ani şi o parte dintre ei o să intre în rîndul forţei de muncă. Şi apoi OECD vorbeşte nu doar de capacitatea economică – cred că e unanim recunoscut în ţările vestice că scopul educaţiei nu e doar acela de a genera tehnicişti, ci cetăţenii zilei de mâine. Aceştia – elevii despre care este toată presa speriată – sunt oameni care nu pot înţelege un discurs sau un mesaj politic, dar sunt oameni care vor vota.

De aia sunt atât de sumbre predicţiile: în momentul în care noi ne îndreptăm spre 50% din populaţia de mâine analfabeţi funcţional. Media OECD e la 25% […] Adică, nu e ca şi cum Germania ar sta foarte bine, şi la ei un sfert din elevi sunt în situaţia asta. Asta este situaţia în care noi eram în 2000, când s-a dat prima dată PISA, după care ne-am desprins de media OECD, ne-am dus la o treime, acum două testări eram la 34%, data trecută (în 2015) la 39% iar acum suntem la 44%. Deci ne ducem vertiginos înspre 50% din populaţia copiilor de 15 ani.

A.I.: Ce putem să ne imaginăm că s-a schimbat în ultimii 3, 6, 9 ani de rezultatele noastre sunt din ce în ce mai slabe? D.I.: Răspunsul e că nu s-a schimbat nimic şi de aia sunt rezultate din ce în ce mai slabe; nu s-a întâmplat nimic teribil de rău în minus, dar nu s-a întâmplat nimic în plus […] Vedem valul venind şi nu facem nimic […] Predicţia mea estă că la următoarea PISA vom avea rezultate tot în scădere, şi asta pentru că investiţia în educaţie e o investiţie cu offset în timp; nu ai cum să ai rezultate acum, orice-ai face […]

A.I.: Dacă ar fi să privim cu seriozitate rezultatele acestor teste, ce ar trebui să facem, pentru ca de-acum încolo rezultatele să fie din ce în ce mai bune? D.I.: Probabil că aştepţi să spun “dacă vom face asta şi asta şi asta, ar trebui să funcţioneze”. Nu pot da răspunsul ăsta. […] Cei care au datoria să ne spună ce să facem ca să funcţioneze sunt cercetătorii în educaţie. (Din păcate) educaţia în România nu este pentru cercetare o prioritate. Educaţia nu poate să acceseze fonduri pentru cercetare […] 

Noi, de ani buni nu putem să avem cercetare de anvergură în educaţie. […] Din cauză că nu avem aşa ceva, fel de fel de aventurieri care nu sunt specialişti în domeniul acesta şi fel de fel de proiecte, programe, intervenţii împinse mai degrabă de ideologie şi mai degrabă de ce e la modă şi hip şi green şi bio şi mai ştiu eu ce altceva-i la modă şi consonant cu Zeitgeist-ul (spiritul timpului) pătrund de fapt în educaţie. A.I.: modelul finlandez, D.I.: Da, modelul finlandez, modelul estonian mai nou, fiindcă au bătut Finlanda. Dar de ce nu modelul chinez, de ce să nu ne rugăm la Singapore şi Coreea de sud, eternii fruntaşi? Pentru că sunt modele culturale diferite, şi nu poţi să împrumuţi pur şi simplu modelul de acolo şi să-l paraşutezi aici, fiindcă ai un istoric, ai o moştenire, n-o să funcţioneze; e atât de simplu, de aia. Şi din cauză că ai modele din astea pestriţe împinse înainte de fel de fel de oameni, educaţia e la fel de la îndemâna tuturor precum e şi politica, sportul. Ne pricepem cu toţii… Din cauza asta investiţiile se duc pe lucruri bizare şi fără şanse să aibă efect. […]

A.I.: De fapt ce ne ţine în urmă? D.I.: PISA ne spune acest lucru, dacă te uiţi printre rânduri vezi: Diferenţa dintre rural şi urban în România este de 109 puncte (cca. un sfert mai jos faţă de urban). […] De fapt, nu ţine de urbanism, ci mai mult de statutul socio-economic al părinţilor, de modelul cultural al părinţilor. […] În urbanul mare, undeva sub 20% din elevi nu primesc meditaţii. […]

Actualul Ministru al Educaţiei poartă zero vină pentru aceasta. […] PISA a fost derulată de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în România. […] Politicienii încearcă să justifice rezultatele (Clasicul “ieczistă o iecsplicaţie” din scheciurile trupei Vacanţa Mare – comentariu CTG) De aia nu avem intervenţii serioase, pentru că tu ai în continuare autorităţile în stare de negare  (Policy maker-ii “in denial”): “De fapt nu stăm atât de prost, stăm mai bine, nu ştim cât de bine”.

A.I.: Dar, dacă aceste texte pe care le-am luat noi acum ca reper arată şi sunt gândite să arate calitatea forţei de muncă peste 4-5-10 ani, ce ar trebui să luăm în calcul atunci când evaluăm calitatea educaţiei? Dacă testele PISA sunt un posibil reper, rezultatele la examenul de Bacalaureat sunt şi ele un reper după care să te iei, păi noi stăm prost peste tot! D.I.: Da, vin la pachet lucrurile astea. PISA nu evaluează calitatea educaţiei, nu evaluează achiziţiile academice (“academic achievements”). […]

Noi nu avem un model explicativ al felului în care funcţionează educaţia în România, pentru a produce efecte (ăstea pe care le produce). Strigarea mea asta ar fi spre o finanţare decentă a cercetării educaţiei, sau a unui proiect naţional de cercetare în educaţie, care să poate să dea răspunsul; în doi trei ani s-ar putea da un răspuns la această întrebare. Ce rezultă de acolo se numeşte “data-driven-policy”, politici împinse înainte de date, nu de ideologie, nu de “mi se pare”, “părereologie”. În educaţie, ca şi în multe alte locuri, părereologia abundă. […]

A.I.: Ce ştiu copiii români când ies din şcoală? D.I.: Au competenţe limitate; nu poţi să spui că nu ştiu nimic.[…] Avem în continuare şi copii performanţi. […] Haideţi să ne uităm la variaţia superioară a scorurilor. Asta-i apa rece cu care se îmbată de obicei românii […] “Bine bine, da, nu stăm noi în medie prea bine, şi ăia care sunt praf sunt praf, o ştim, Dar avem nişte vârfuri. Dar olimpicii noştri. Dar olimpicii noştri care de principiu sunt la MIT (Masac Institut of Technology) şi la Stanford, că nu prea stau în ţară, deci nu contribuie la creşterea României, […] Media OECD este de 16% din populaţia şcolară, care iau 5 şi 6 pe acea scară, scoruri mari şi foarte mari […] Avem şi noi vârfuri: 4% din populaţia şcolară. Deci nu ca şi cum nu i-am avea, dar vârfurile noastre sunt în procent de 25% din ce găseşti în ţările înspre care ne uităm inspiraţional. Deci, asta-i cealaltă veste proastă.

A.I.: Cât din ceea ce fac copiii la testările PISA depinde de felul în care sunt crescuţi acasă? D.I.:  Acesta e un model cultural care abundă în continuare în România, “Şcoala este un excelent loc de parcare” şi împingi toată responsabilitatea pe şcoală, pentru educaţia copilului care nu poate să fie disjunctă faţă de familie. […] Dacă-I întrebi pe părinţi ce aşteptări au de la şcoală, afli că ei au aşteptarea ca şcoala  să rezolve întreaga educaţie. Ei nu au nici o vină pentru probleme şi n-au nici un fel de responsabilitate pentru a contribui la succes. Poate generalizez şi sună ca atare, dar în general chiar aşa este.

Eu ne cred că cauza principală a marasmului educaţiei sunt profesorii slab pregătiţi. Nu cred că de acolo vine. Cred că e una din cauze faptul că ai şi profesori slab pregătiţi. Ca în orice altă ocupaţie ai oameni hiperperformanţi şi oameni care nu ai ce căuta acolo. Întrebarea e legată de pondere.  Andrei Pleşu spunea că orice om are o zonă de incompetenţă. Problema e că la unii coincide cu profesia. […] Cred că e una din cauze, dar nu cred că-i cea mai mare din cauze sau cauza principală.

*

Din punctul meu de vedere acest text nu mai are nevoie de comentarii. Din punctul meu de vedere există doar posibile întrebări retorice de tipul: V-am spus eu? Sau: De când tot scriu aceste lucruri şi altele de acelaşi fel? De ce autorităţile nu iau în seamă astfel de avertismente? Nu ştiu! Oare ne va aduce anul 2020 marea schimbare, marea recunoaştere a realităţii, împreună cu mult aşteptatul program adevărat şi profund de schimbare reală a şcolii româneşti în general, respectiv a predării matematicii în particular? Cine ştie? Viitorul este în stele.

Totuşi, îmi permit să evidenţiez un singur moment al interviului: Dl Dragoş Iliescu vorbeşte (din rezultatele studiului PISA) despre cei care au luat scoruri mari şi foarte mari drept 4% din populaţia şcolară românească testată (George Pólya  îi estima la 1%; cu altă ocazie eu i-am estimat generos la 5-10%). Cred totuşi că în perioada următoare voi lua în discuţie diferite idei din acest interviu (cum ar fi şi acest 4%, care ne poate spune foaaarte multe!). CTG

Biziday despre starea şcolii româneşti (2)

Dl. Moise Guran a vorbit la Pastila Biziday de la Europa fm din 5 dec. 2019 sub titlul Cum se face că avem un preşedinte inspector şcolar şi un fost premier analfabet funcţional despre realitatea învăţământului şcolar românesc. Să studiem în această analiză cea de a doua idee cuprinsă în intro-ul acestei pastile Biziday (reiau în citat doar intro-ul).

Dacian Cioloş îi sugerează preşedintelui Iohannis depolitizarea sistemului de educaţie prin chemarea partidelor să semneze un nou pact, prin care toată lumea se angajează să păstreze minimum 5 ani un ministru al educaţiei care să vină din afara sistemului însăşi şi care să nu depindă de prea desele schimbări de guverne de la noi. Da, acesta ar fi un pas mare făcut spre scoaterea politicii din şcoli, dar ar fi abia primul. Următorul – din punctul meu de vedere – ar fi renunţarea la pârghiile prin care politica influenţează şcoala direct, indiferent de ministerul educaţiei. Iar acestea sunt inspectoratele şcolare.

*

Uau! În sfârşit cineva atinge şi aceste aspecte (eu nu le susţin neapărat şi în totalitate, dar apreciez că în sfârşit cineva le ia în discuţie). La 30 de ani de la Revoluţie, cineva pune de pildă sub semnul întrebării necesitatea inspectoratelor şcolare. Păi da, veţi spune, cum s-ar putea fără inspectorate? Şi aţi avea dreptate să vă întrebaţi: într-un sistem piramidal al autorităţii, aşa cum este organizat învăţământul românesc preuniversitar, într-o formă păstrată de pe vremea anilor de comunism, într-o astfel de structură inspectoratele sunt evident necesare.

La ce sunt bune inspectoratele? Vom putea găsi multe exemple. Eu mă rezum la unul singur, deşi vă asigur că am o grămadă de exemple. Câte situaţii de tipul scandalului din ultima vreme de la Universitatea „Spiru Haret” credeţi că ar exista pe an şi în sistemul preuniversitar, dacă n-am avea inspectorate şcolare? (Nu zic că aşa, cu inspectoratele pe cap suntem toţi îngeraşi)

S-ar putea imagina un învăţământ fără inspectorate? Păi, de pildă, prietenii maghiari (Ungaria adică) le-au desfiinţat imediat după căderea comunismului şi n-am auzit să le fi murit şcolile. Nimeni nu este de neînlocuit.

Din punctul meu de vedere, singurul moment în ultimii 30 de ani, când ar fi fost necesară o structură de asemena mărime şi forţă a fost în anii din urmă când ar fi trebuit introdusă la matematică forma de predare cerută de noua programă gimnazială. Aşa cum inspectoratele şcolare din anii ’80 au introdus cu forţa linia de predare cerută de reforma de la sfârşitul anilor ’70, obligând profesorii prin inspecţiile şcolare să predea în stilul şi după manualele din acea vreme, tot aşa actualii inspectori ar fi trebuit să fie pro-activi în sensul celor cerute în partea de metodică din noua programă. Din păcate, inspectorii care până la acel moment lucrau efervescent în direcţia preformanţei în excelenţă, nu au putut intra da azi pe mâine în noua paradigmă, fiind la început mai mult împotrivă şi luînd în derâdere noua programă. Apoi, încet, au ajuns spre o stare de neutralitate. Desigur că nici de la minister nu a venit mare ajutor: de pildă, am înţeles că în vara lui 2019 nici nu a avut loc obişnuita întâlnire cu inspectorii. Şi atunci, ce să facă şi ei? Ne-au strâns şi ne-au spus că “au încredere în noi, că o să ne descurcăm”. Pe scurt, aşadar, în singurul moment când ar mai fi fost necesară cu adevărat o structură de acest fel la nivel naţional, structura a eşuat. Poate cei care au vorbit de sus n-au înţeles ce şi cum să le spună inspectorilor; poate aceştia n-au înţeles despre ce este vorba şi n-au înţeles ce trebuie să transmită profesorilor, n-au conştientizat valoarea momentului, luându-l chiar în derâdere. Nu ştiu de fapt care a fost problema. Ştiu doar că degeaba a fost pentru că nu s-a produs mişcarea de paradigmă cerută prin programa din 2017.

Şi atunci la ce sunt bune inspectoratele? Ca să ne inspecteze dacă ne facem treaba? Sau ca să ne obişnuim cum să ne ferim atunci când nu ne facem treaba? Este clar că rolul cel mai mare al inspectoratelor este similar cu cel al părinţilor şi al notelor la făcutul temelor şi pregătitul examenelor. Dacă n-ar fi frica de note proaste şi de pedeapsa părinţilor, puţini dintre elevi ar învăţa de voie bună şi nesiliţi. Dacă n-ar fi frica de inspectori, câţi profesori şi-ar face treaba conştiincios? Întrebarea poate fi generalizată la nivelul societăţii: Dacă n-ar fi frica de şef, câţi şi-ar face treaba? (Deunăzi, într-o discuţie la radio despre jocurile pe telefon, careva spunea că se joacă acasă, pe drum şi la serviciu) Exact! Păstrarea inspectoratelor asigură doar scăderea totală a conştiinţei muncii.

Din păcate, în loc să evolueze către o gândire liberă, inspectoratele s-au “osificat” într-o structură de introdus hârţogării, rapoarte ş.a. Şi în acest sens am foarte multe exemple, dar voi da numai unul singur. Pe vremea când eram director trebuia să merg la un inspector ca să opţin avizarea unui dosar de tabără de o săptămână pentru o colegă învăţătoare. Aceasta vroia să meargă la o pensiune cu clasa a III-a în octombrie pentru a cunoaşte cu toţii preocupările tradiţionale de la ţară specifice sezonului recoltei: culesul strugurilor, aratul, pregătitul de iarnă etc. Inspectorul cu pricina m-a privit nedumerit, ce vreau eu acolo: “dar, de ce nu merg în săptămâna Şcoala altfel” m-a întrebat. Pe vremea respectivă, această săptămână era fixată înainte de vacanţa de Paşte, aşa că i-am răspuns singurul lucru ce mi-a trecut prin cap: “pentru că strugurii se culeg toamna, nu de Paşte”.

În general, eu nu înţeleg de ce noi, Şcoala Waldorf care suntem o şcoală profund “altfel” şi avem o sumedenie de activităţi cu sens înşirate pe tot anul şcolar, de ce trebuie să mai facem şi cândva o săptămână “Şcoala altfel”? Vă spun eu: din două motive. În primul rând, pentru că ministerul n-a inclus în regulamentul specific faptul că şcolile alternative, adică “altfel”, de vreme ce sunt “altfel” tot timpul, ele nu mai trebuie să facă săptămâna “Şcoala altfel”. În al doilea rând, pentru că inspectoratele şcolare nu au forţa de a gândi şi de a decide local că o şcoală alternativă  este deja “altfel” mai tot timpul şi nu mai are sens să mai facă săptămâna “Şcoala altfel” după tipicul şcolilor obişnuite. Logic? Pentru unii da, pentru unii ba.

Îmi permit în final şi o completare la raţionamentul D-lui Guran. După pactul propus de D-l Dacian Cioloş cu ministrul învăţământului pentru 5 ani, ca prim pas, Moise Guran propune ca un al doilea pas necesar desfiinţarea inspectoratelor şcolare. De ce nu vorbeşte şi de al treilea pas, cel al funcţionării şcolilor private cu drepturi egale cu cele de stat, astfel încât acestea să primească aceleaşi sume de bani pe cap de elev ca cele de stat. Vă spun eu: pentru că, din acest punct de vedere, majoritatea populaţiei trăieşte în continuare în paradigma comunistă cară pune din start un semn serios de întrebare asupra ideii de iniţiativă privată în educaţie. Un astfel de pas ar duce la o accesibilizare a şcolilor private şi o creştere a ofertei educaţionale în general, bazată pe meritocraţie. Desigur, ar fi multe eşecuri într-un astfel de proces (vezi exemplul cu “Spiru Haret”), dar aşa cum este acum este bine? De ce, pe de altă parte, toată lumea critică şcoala şi sitemul şcolar?

La 30 de ani de la Revoluţie vorbim şi analizăm privind în urmă, despre cât de greu s-a făcut privatizarea în România, şi cum oamenii strigau la Revoluţie mai ales “jos Ceauşescu”, comunismul rămânând ca opţiune de luat în seamă pentru o vreme. Din păcate, nici acum la 30 de ani după Revoluţie nu ne gândim că România are în continuare un sistem şcolar organizat pe modelul comunist, în care facem cum ne-au învăţat comuniştii, anume îi privim ciudat, în cel mai bun caz cu invidie, pe cei “altfel” sau pe cei privaţi. CTG

Biziday despre starea şcolii româneşti (1)

Dl. Moise Guran a vorbit la Pastila Biziday de la Europa fm din 5 dec. 2019 sub titlul Cum se face că avem un preşedinte inspector şcolar şi un fost premier analfabet funcţional despre realitatea învăţământului şcolar românesc (de ascultat la adresa https://www.europafm.ro/biziday-cum-se-face-ca-avem-un-presedinte-inspector-scolar-si-un-fost-premier-analfabet-functional/). Iată textul întregii “pastile Biziday”:

*

Dacian Cioloş îi sugerează preşedintelui Iohannis depolitizarea sistemului de educaţie prin chemarea partidelor să semneze un nou pact, prin care toată lumea se angajează să păstreze minimum 5 ani un ministru al educaţiei care să vină din afara sistemului însăşi şi care să nu depindă de prea desele schimbări de guverne de la noi. Da, acesta ar fi un pas mare făcut spre scoaterea politicii din şcoli, dar ar fi abia primul. Următorul – din punctul meu de vedere – ar fi renunţarea la pârghiile prin care politica influenţează şcoala direct, indiferent de ministerul educaţiei. Iar acestea sunt inspectoratele şcolare.

Doamna Monica Anisie, actualul ministru al educaţiei este şi ea un fost inspector şcolar, la fel ca şi Preşedintele Klaus Iohannis. Trebuie că şi D-na Anisie şi Dl Iohannis au asistat de nenumărate ori numerele de dresaj cu copii numite “lecţie deschisă”, “inspecţie la clasă”, “examen de grad”. Aceasta este metoda de evaluare a calităţii profesorilor în România: o şcenetă anunţată, repetată înainte, în care copiii ştiu ce întrebări va pune doamna la clasă, doamna ştie ce copii trebuie să răspundă şi la ce întrebări fiecare, iar un inspector plictisit ştie că asistă de fapt la un “montaj literar artistic”.

El, inspectorul, are alte griji: el trebuie să aibă relaţii la partidul de guvernare, să-şi identifice şi să-şi găsească proptele în noul partid de guvernare, atunci când vin “ăialalţi”, să-şi alimenteze puterea din sursă sigură, ca să o poată împărăţi mai departe, mai micilor “Dumnezei” numiţi Directorii de şcoli. Aţi văzut vreo dată un director de şcoală ţipând la profesori? Dar un inspector ţipând la directori? Dar un primar sau un şef de Consiliu judeţean ţipând la inspectori, aţi văzut? Pentru că nu e nici o diferenţă între aceste manifestări de putere şi bullying-ul de zi cu zi pe care în final profesorul îl face asupra copiilor.

Fără a generaliza şi fără a arunca anatema asupra tuturor directorilor de şcoli sau a tuturor profesorilor, adevărul este că nu ştim în acest moment câţi dintre cei rămaşi în sistemul de educaţie mai sunt altfel, mai predau adică la clasă şi demnitatea umană.

Pentru că, vedeţi dumneavoastră, după ce importantul personaj – inspectorul – părăseşte lecţia deschisă, profesorul le poate dicta copiilor dintr-o carte, aşa cum au mărturisit foştii elevi ai Vioricăi Dăncilă, de exemplu că făcea aceasta, le poate vorbi urât, poate urla la ei, le poate arăta semne obscene, şi credeţi-mă că nu vorbesc din teorie, sau – mai des – le poate preda plictisit şi mecanic o lecţie de la care cel mai des şi copiii şi profesorul absentează în realitate, chiar dacă sunt cu toţii acolo în clasă, înecaţi în formalism.

Un profesor dedicat şi ştiu sigur că mai sunt şi din aceia, ajunge în final să vorbească cu doi-trei copii dintr-o clasă, cei care au, cum se spune, potenţial de olimpiadă.

Toţi ceilalţi profesori au şi ei două griji generale: „dom’le, când ne mai măresc ăştia salariile?” (în ultimii patru ani s-au dublat pe net salariile profesorilor)  şi, a doua grijă, „dar e corect ca un poliţist să câştige mai mult decât un profesor, domnule?”. Vanitatea unei caste cu o normă de 18 ore pe săptămână, responsabilă inconştient şi neacceptat de aruncarea în viaţă a milioane de copii fără cea mai mică şansă, şansa de a pricepe că în lumea de azi diplomele nu mai au nici o valoare.

Ceea ce contează este doar capacitatea ta, a fiecăruia dintre noi, de a învăţa tot timpul, de a te adapta la nou. Copiii noştri pleacă din şoală fără să ştie măcar cum să înveţe singuri şi fără a putea conştientiza că în societatea de azi succesul profesional nu este asociat cu afurisita aia de diplomă, ci cu foamea de permanent up-grade profesional.

Ah, greşesc! Vă rog să mă scuzaţi, puterea exemplului funcţionează, dar funcţionează şi invers: diploma este totuşi suficientă, dar numai dacă vrei să lucrezi la stat, să uiţi pe ierarhia asta de partid cu sau fără carnet, în care cu cât eşti mai obedient faţă de superiori şi ţipi mai tare la subordonaţi, vei ajunge poate intr-o zi în vârful învăţământului românesc, al administraţiei, al poliţiei sau chiar al politicii româneşti. Vi se pare c-am exagerat? Recapitulaţi ultimii doi ani. Să fie doar o întâmplare faptul că am avut şi avem în continuare preşedinte un fost inspector şcolar, iar premier – fost premier, din fericire – un evident analfabet funcţional?

*

Voi lua în discuţie pe rând toate aspectele din acest text, pentru că sunt aspecte arzătoare, multe din categoria celor care pur şi simplu ne ţin pe loc, în mod similar cum ne-a ţinut pe loc decenii de-a rândul ideologia comunist-Ceauşistă, ratând astfel oportunităţi “once-in-a-life-time”. De pildă, faptul că au trebuit să treacă 30 de ani de la Revoluţia, ani în care învăţământul nostru matematic a mers înainte pe linia trasată de Ceauşescu cu preocuparea principală spre excelenţă (olimpiade şi alte concursuri), ne-a împiedicat să adaptăm predarea şi programa realităţii marii majorităţi a elevilor, care astfel nu au beneficiat de factorul formator de gândire al matematicii (factor formator ce acţionează natural la nivelul majorităţii populaţiei şcolare, cu condiţia ca matematica să fie predată având formarea gândirii în vizor, ca obiectiv principal, şi nu atingerea performanţelor la concursuri şi examene), acest fapt ne-a adus în situaţia în care suntem acum.

Cum suntem acum? Păi, acum, la 30 de ani de la Revoluţie stăm şi ne mirăm că “ce-i de făcut?”, cu 40% analfabeţi funcţional în cazul aplicabilităţii gândirii matematice elementare sau, la nivelul întregii societăţii, cu o mare masă a populaţiei uşor manevrebilă din punct de vedere electoral, pentru că matematica şcolară nu i-a învăţat pe oameni să gândească înainte şi să “vadă” care vor fi urmările gesturilor lor (vezi brutala “trezire” a majorităţii populaţiei active din ianuarie-februarie 2017, după adormita neparticipare la vot din finalul lui 2016).

Noroc cu gafa D-nei Dăncilă la aria cercului, că s-au mai trezit încă o dată oamenii, dându-şi seama de pericolul real de a ne pricopsi cu un preşedinte analfabet funcţional, mobilizându-se astfel la vot (ceva de genul: parcă totuşi mai bine cu neamţul ăsta ciudat care “vorbeşte ca un dulap”, decât cu tanti asta care ne-ar face constant de râs şi despre care “am văzut noi ce-i în stare”). De aia zic: D-na Andreea Dumitrescu (de la Realitatea Plus) ar trebui decorată cu  Steaua României în grad de înalt cavaler pentru meritul de a fi pus această întrebare şi a fi deschis în ultima clipă ochii întregii ţări asupra pericolului ce ne paşte (pentru că, noi numai în ultima clipă ne gândim, şi asta datorită faptului că matematica nu mai face de 40 de ani problematizare în şcoli; de 40 de ani, adică pentru majoritatea populaţiei votante actuale, care a fost învăţată prin predarea matematicii doar să stea cuminte, să scrie frumos de pe tablă, să înveţe acasă totul pentru că poate să fie ascultată şi să fie docilă la ce i se cere, pentru a evita posibilitatea unei pedepse sub forma unei note proaste). Da, da! Propunerea este cât se poate de serioasă: Steaua României în grad de înalt cavaler pentru D-na Andreea Dumitrescu, iar această decorare ar trebui să vină ca urmare a presiunii societăţii; ar fi “conflict de interese” să vină ca urmare a iniţiativei actualei preşidenţii (din păcate, întreaga societate s-a concentrat asupra răspunsului D-nei Dăncilă, nimeni ne-acordând atenţia cuvenită “jurnalistei” care a cauzat totul în mod magistral şi în ultima clipă a respectivei conferinţe de presă; căutaţi întreaga conferinţă, daţi la sfârşit şi fiţi atenţi la “oficialul” care timp de câteva minute tot a încercat să încheie şirul întrebărilor; acela a simţit pericolul). Dacă nu se poate o recunoaştere a faptului că este posibil să fi salvat ţara (apogeul unui fel de “oră astrală” a României), atunci ar fi suficient şi un cel mai mare premiu al asociaţie oamenilor de presă, măcar ca recunoaştere a genialităţii momentului.

Matematica şcolară nu i-a învăţat pe elevi să “gândească înainte”, fiind prea preocupată de sine, de cantitatea mare de itemi de parcurs (încărcarea materiei la reforma uitată din 1980), de gradul înalt de teoretizare şi de exprimare riguroasă (mult prea teoretică şi prea riguroasă pentru 99% din elevi) şi de preocuparea exagerată pentru probleme dificile, artificial îngreunate (parcurse în realitate doar cu vârfurile clasei, cei care urmau să reprezinte profesorul respectiv şi şcoala sa la olimpiadă sau cu note de 10 la examene).

Pentru această primă parte a eseului de analiză mi-am propus să punctez doar propunerea D-lui Cioloş, cea cu pactul pentru educaţie şi păstrarea timp de cinci ani a unui ministru al educaţiei care să vină din afara sistemului însăşi, persoană care să aibă ca sarcină stabilizarea învăţământului românesc.

Înţeleg aici că este vorba desigur de învăţământul preuniversitat românesc, incluzând extinderile necesare în sistemul univesitar, anume în formarea viitorilor profesori, respectiv reformarea celor actuali. Am făcut această precizare pentru că nu ne interesează în această discuţie “fumigene” de tipul “facultatea de matematică a UBB este în topul Shanghai sau în cine ştie ce alt clasament”. Astfel de veşti, dealtfel pozitive, nu au nimic de-a face cu eficienţa matematicii şcolare, decât faptul că împart împreună cuvântul “matematică”.

Susţin cu totul această propunere şi nu doresc în nici un fel să mă a puc aici a o comenta sau a-i aduce argumente. Doresc doar să evoc o întâmplare din Germania, despre care am auzit în urmă cu câţiva ani (povestită de către un domn profesor pensionat din Germania). Nu mai ţin minte detalii, dar cred că era despre rezultatele la primul studiu PISA şi faptul că Bavaria şi încă un alt Land din Germania obţinuseră rezultate mult mai bune decât restul (la ei fiecare Land are ministerul educaţiei propriu; Land înseamnă ţară, adică fiecare ţărişoară are ministerul său, inclusiv Land-urile oraşe, cum ar fi Bremen, Hamburg sau Berlin). La întrebările reporterilor, despre cum explică acele rezultate bune, amândoi miniştri ai educaţiei au dat răspunsuri similare: “poate pentru că nu am făcut nici cea mai mică reformă în ultimii 10 ani” (citat absolut relativ din memorie). CTG

π la Biziday (3)

A doua zi după ce D-na Viorica Dăncilă dat renumitul r2 ca răspuns pentru aria cercului, Dl Moise Guran a prezentat în Pastila BiziDay un comentariul cu titlul: Ciudatul mod în care Dăncilă le-a fost multora mai utilă decât anii de şcoală …, Rar mi-a fost dat să aud o analiză atât de profundă a situaţiei predării matematicii din şcolile româneşti, ca în acest eseu. În ultima parte a eseului Moise Guran spune următoarele:

*

Se poate învăţa ca pe apă matematica? Este aceasta o ştiinţă ce poate fi tocită, cum se spune? Da, bineînţeles! La nivel de Examen de Capacitate şi de Bacalaureat, da, dar la acest nivel matematica îşi pierde sensul ei adevărat. Devine doar un şir de formule memorate şi utilizate în exersarea unor tipologii de probleme de examen, la fel cam cum au făcut trainer-ii de campanie cu Doamna Dăncilă: x posibile întrebări pentru care pregătim candidatul cu y variante de răspuns, pe care acesta le memorează şi le livrează precum în schiţa cu crastravetele: “ce este elipsa? Păi, nu e clar că tot un fel de crastravete!”

Râdem. Râdem de mai bine de o sută de ani de crastravete, dar de fapt nu ştim nici noi de ce râdem, căci nu copilul care învaţă mecanic poezia e problema, ci profesorul, dascălul, cel care crede că aria cercului trebuie memorată ca o poezie uşoară, când de fapt misterul cercului este chiar afurisitul de pi. Ce este pi? He he, ha ha ha!

Adevărata întrebare este câtora dintre noi ni s-a explicat la şcoală că nu o constantă cu nume grecesc determină cercul, ci din contră, cercul este cel care îl determină pe acest afurisit de pi, infinit în zecimale. Cum se face că toate, dar chiar toate triunghiurile, indiferent că sunt mai mari sau mai mici, indiferent de formă, răspund cu exactitate înmulţirii dintre bază şi înălţime supra doi? Dar de ce nu supra trei sau supra patru? De ce exact supra doi? Vedeţi, acestea sunt întrebări care dau sensul şi scopul matematicii, căci ele, întrebările şi demonstraţia unei formule, iar nu memorarea ei mecanică, ajută un copil să-şi dezvolte logica, inteligenţa, iar mai târziu, când mai creşte şi ajunge adolescent nebunatic, să vadă într-un pahar de bere un cilindru, al cărui volum poate fi calculat pentru că are baza unei forme de cerc.

Eşecul Doamnei Dăncilă de a răspunde corect la întrebarea “care este aria cercului?” nu demonstrează în mod necesar că aceasta nu ştie matematică, căci o formulă – fie ea şi cea mai simplă formulă – poate fi uitată. Dar momentul mărturiseşte mult, dureros de mult, despre eşecul sistemului de educaţie românesc în general, de ieri şi de azi, căci Doamna Dăncilă nu doar că şi-a tocit diplomele pe vremea comunismului, dar a predat tehnologie la şcoală de stat şi matematică în privat unor copii de azi, pe care i-a pus să memoreze mecanic formule, sisteme, modele de întrebare şi modele de răspuns, un sistem educaţional care a ajuns atât de jos, încât cel mai mare bine pentru beneficiarii săi pare a fi făcut tot Doamna Dăncilă. Uite, judecând după căutările de pe internet, dar şi după râsetele colective de acum, azi probabil ştiu de zece ori mai mulţi români cum se calculează aria cercului, decât ştiau ieri.

*

Da, dl. Moise Guran surprinde în aceste rânduri esenţa predării matematicii în şcoli, reuşeşte să atingă dincolo de orice dubiu marile întrebări şi dileme ale predării matematicii (atât de mari încât profesorii nici măcar nu le mai văd în zdroaba lor zilnică la catedră). Aproape că am impresia că dânsul i-a citit pe George Pólya sau pe Eugen Rusu. Să reluăm analiza ideilor exprimate. Gândul central al acestor rânduri îl reprezintă opoziţia dintre înţelegerea unei idei din matematică şi învăţarea ei pe de rost (în cazul de faţă aria cercului, dar se poate discuta despre orice alt element de matematică, iar Moise Guran ia repede spre exemplificare şi aria triunghiului). Ce interesantă ar fi o emisiune “Avocatul Diavolului” în care ascultătorii să fie chemaţi a dezbate cu argumente dilema între cele două păreri: “de ce trebuie învăţată matematica pe de rost” şi “de ce matematica trebuie înţeleasă”! Realitatea este că matematica cu greu poate trăi în mintea unui om fără oricare dintre aceste două componente.

Marea problemă a matematicii şcolare româneşti este că există cu duiumul dascăli care consideră că se poate atinge un nivel bun de matematică doar cu învăţarea pe de rost şi fără înţelegerea unui fenomen. Asta datorită faptului că învăţarea pe de rost este mult mai lesne de verificat decât înţelegerea. Primul pas greşit în acest sens îl fac desigur învăţătoarele, care oricum nu sunt setate spre o prea profundă poziţionare înspre înţelegerea matematicii, dânsele confundând în general gândirea unui fenomen cu învăţarea pe de rost a unei reţete de rezolvare. Mult mai dureros este că întâlnim profesori de matematică de liceu care cer învăţarea pe de rost a rezolvărilor exerciţiilor predate chiar şi la clase de mate-info. Cum s-a ajuns la această situaţie? Eu consider că am vreo câteva explicaţii.

În primul rând, datorită faptului că învăţarea pe de rost a unei probleme (de către elevi capabili şi antrenaţi în acest sens) este mult mai lesniceoasă decât formarea gândirii, care este o mare consumatoare de timp. Or, datorită creşterii exponenţiale a cantităţii de tipuri de probleme cu care se confruntă profesorul şi elevii spre excelenţă, tot mai mulţi ajung la ideea că cel mai bine este să înveţi pe de rost că, de verificat te verifică dacă le poţi rezolva, nu dacă le-ai înţeles.

De aici ajungem la a doua cauză: forma problemelor date la examen, chiar şi la olimpiade. Există probleme la modă, cu şanse mari de a fi date, profesorul îi cere să le înveţe (adică să le ştie) iar elevul înţelege că este suficient să le înveţe rezolvările. Există elevi care le ştiu printr-o combinaţe de gândire şi repetiţie, dar există şi mulţi elevi care le învaţă pur şi simplu pe de rost. Odată deschisă această posibilitate pe creierul elevului, acesta va merge tot mai des pe calea învăţării rezolvării (asta se consideră a fi de fapt pregătirea pentru examinarea la matematică), începând tot mai clar să neglijeze înţelegerea fenomenului.

Dar, dacă gândirea şi înţelegerea reală a fenomenului nu se cer la examen, de ce ar mai trebui formată gândirea? Refuz să intru într-o dezbatere a acestei întrebări! Cine nu este în stare să dezvolte un răspuns coerent la această întrebare, acela este deja demn de milă (din punctul meu de vedere). Mai degrabă m-aş ocupa de întrebarea – pe care Moise o atinge doar tangenţial, anume când ar trebui să ne ocupăm de formarea gândirii, de vreme ce cea mai mare parte a timpului orelor de matematică se desfăşoară sub spectrul pregătirii examenului. În diversele mele articole am încerca să dau un răspuns la această întrebare, şi anume că avem datoria să ne ocupăm de formarea gândirii raţional-logice deductiv-argumentative, dar şi că putem face aceasta foarte bine în cadul introducerii noilor noţiuni şi cunoştinţe. Cu alte cuvinte, dezvoltarea gândirii se poate face eficient îndrumând elevul spre cunoaşterea fiecărui pas din matematică pe o cale similară cu cea pe care a fost descoperit pasul respectiv, adică refăcând traseul de gândire urmat de descoperitorul acelui pas.

Eu folosesc pentru descrirea acestei căi denumirea de “predare prin problematizare”. Aceasta însă nu poate fi aplicată la ora actuală din două mari motive. Întâi că este mare consumatoare de timp şi ar trebui să i se facă loc în timpul orelor de matematică (ghici ce componentă a orelor de matematică ar trebui restrânsă, adică unde ar trebui să scadă pretenţiile?). Apoi, din punct de vedere a pregătirii metodico-didactice a profesorilor de matematică, predarea prin problematizare nu a fost şcolită deloc în cea mai mare parte a facultăţilor, profesorii neînţelegând ce ar trebui să facă, metoda fiind cvasi-dispărută din mentalul breslei noastre (de aia mă agit atâta, pentru că am impresia că sunt printre ultimii, dacă nu chiar ultimul, care mai ştiu câte ceva despre asta).

Pe lângă aceste două aspecte ce ţin de profesori, mai există şi unul colateral, ce ţine de elevi. Se poate face predarea prin problematizare la orice elev care colaborează şi nu închide poarta gândirii, preocupându-se la oră doar să scrie de pe tablă, cel mai bine rămânând chiar puţin în urmă, asigurându-şi astfel o preocupare “serioasă” pentru momentele când profesorul le cere elevilor să lucreze ceva independent (dar, copiez).

Toate aceste aspecte ar trebui să facă subiectul unei preocupări intense din partea conducătorilor matematicii şcolare româneşti. Institutul de ştiinţe a educaţiei ar trebui să fie centrul acestei preocupări de “desţelenire” a respectivului teritoriu al cunoaşterii demult uitat, dar intens studiat şi analizat în anii ’60-’70 de Polya la nivel mondial, dar şi la noi prin Profesori Eugen Rusu, A. Hollinger ş.a. (Universitatea din Bucureşti a avut până prin anii ’90 demni continuatori ai acestor doi metodişti legendari şi sigur se poate reînoda tradiţia acelei forme de pregătire a profesorilor).

Ultimele gânduri – cele legate de pregătirii metodico-didactice a profesorilor – reprezintă oarecum o a treia cauză a supraevaluării ideii de învăţare pe de rost. Obsesia teoreticistă introdusă în cadrul reformei “din 1980” (reforma uitată ce s-a pornit prin 1977 şi a ajuns la apogeu prin 1981), cu care a fost bombardaţi profesorii în anii ’80, a ajuns să fie acceptată şi însuşită ca paradigmă de marea masă a profesorilor în anii ’90, iar acum colegii nu înţeleg cu ce greşesc, pentru că ei aşa sunt setaţi. Or, o schimbare de paradigmă la nivelul predării necesită mult mai mult decât câteva pagini explicative în jurul unei noi programe (vezi programa de gimnaziu din 2017).

Cu alte cuvinte, este mult mai uşor să dictezi simplu o definiţie, decât să te chinui să formezi intuitiv, prin gândire, respectiva noţiune. De fapt greşesc prin această afirmaţie, pentru că starea de fapt este mult mai dramatică: oare, câţi profesori îşi pun măcar întrebarea că ar putea introduce o noţiune altfel decât dând o definiţie sau o explicaţie?

Revenind la dezvoltarea gândirii prin problematizare, desigur că gândirea poate fi dezvoltată şi prin problematizarea simplă, adică prin problematizare în rezolvarea unei probleme. Nu este neapărat să o faci doar în cazul predării, adică a introducerii noţiunilor noi, şi chiar este de dorit să o faci şi în cazul problemelor (de reţinut desigur că şi în acest caz devine consumatoare de timp). “Problema este că” în mentalul elevilor lecţiile sunt oarecum mai importante decât problemele (şi Moise Guran sugerează asta prin discursul său), aşa că sunt şanse crescute să fie mai atenţi şi mai colaborativi la lecţie decât la probleme: poate că elevul a auzit despre radicali şi este curios cum sunt aceştia (deşi şi problemele au argumentele lor: “pot veni la test”).

Moise Guran atinge în discursul său şi un alt punct important: faptul că matematica îi poate atrage pe elev spre gândire prin declanşarea fenomenului de uimire. Din păcate şi acest proces al mirării urmat de dorinţa de a găsi un răspuns “că de ce se întâmplă aşa”, şi acest proces este unul mare consumator de timp. Dar predarea teoreticist definiţionistă practicată în ultimii 30 de ani ca politică oficială în nici un caz nu poate stârni gânduri de uimire. Uimirea apare în matematică atunci când este descoperit un fenomen nou, iar nu când vine un profesor şi-ţi expune în stil plat-academic a succesiune de definiţii, observaţii şi teoreme, pe un ton monoton. Uimirea a avut loc atunci când un matematician a descoperit ceva. Dimpotrivă, uimirea a fost eliminată, desfiinţată atunci când un profesor universitar a prelucrat acele idei şi le-a organizat într-o formă corect-demonstrativ teoretică. Dacă la nivel academic acest proces îşi găseşte justificarea prin ordonarea teoretică a matematicii, introducerea absolutizată a acestui stil de predare la nivel preuniversitar a distrus încetul cu încetul formarea gândirii la elevi. Deci, elevului trebuie să i se permită parcurgerea de paşi de descoperire similari cu cei parcurşi de descoperitorii matematicii, iar asta cât mai des posibil. Aceşti paşi sunt cei formatori de gândire şi nu “turnarea cu tolcerul” (cu pâlnia) a lecţiilor în capul elevului, oricât de riguroasă ar fi aceasta.

Elevul trebuie să se poată lupta cu înţelegerea fenomenului de pi măcar o vreme, aşa cum omenirea s-a luptat secole, chiar milenii cu acest proces. Materia şi lecţiile trebuie astfel aranjate încât elevul să facă pasul de judecată pentru înţelegerea cauzei formulei ariei triunghiului, înainte de învăţarea formulei respective pe de rost. Dimpotrivă, predarea ariei triunghiului printr-o definiţie, aşa cum se putea găsi într-un manual “alternativ” din 1997, această formă de predare a fost una anihilatoare de gândire, prin definire omorându-se de fapt din faşă orice tentativă a întrebării “de ce?”, întrebare ce reprezintă sămânţa gândirii.

Este evident că acest subiect merită continuat şi analizat şi răs-analizat, dar cred că este suficient pentru această a treia parte a eseului de analiză pastilei BiziDay din 20 noiembrie. În vacanţă mă voi concentra pe o altă cauză – una năucitoare – a faptului că evaluarea prea agresivă este în sine anihilatoare de gândire, fiind una din cauzele eşecului sistemului de educaţie românesc în general, de ieri şi de azi. Nu închei însă înainte de a atrage atenţia asupra felului deosebit de organic în care se leagă textul lui Moise Guran de ştirea despre “eşecul” învăţământului românesc la Studiul PISA, ştire ce avea să pice peste nici două săptămâni. CTG

PISA 2018 – un nou scandal cu matematica şcolară în prim-plan

Parafrazând un vechi cântec reluat prin anii ’90 (Alice, who … is Alice), putem întreba pe bună dreptate: PISA, ce-i aia PISA? Am gasit pe HotNews.ro câteva elemente sugestive şi câteva explicaţii destul de clare pe care le-aş relua şi le-aş suplimenta cu anumite comentarii (vezi întregul material la https://www.hotnews.ro/stiri-educatie-23528977-rezultate-pisa-2018-performante-slabe-ale-elevilor-romani-cel-mai-mic-punctaj-din-2012-pana-acum.htm).

PISA este prescurtarea pentru Programme for International Student Assessment (în traducere Programul pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor) şi este o testare care se desfăşoară o dată la 3 ani şi arată nivelul elevilor de 15-16 ani la matematică, ştiinţă şi citire.
PISA evaluează măsura în care elevii au dobândit cunoştinţe şi abilităţi esenţiale pentru participarea deplină la viaţa socială şi economică. Evaluările PISA nu caută să vadă doar dacă elevii care se află la sfârşitul învăţământului obligatoriu pot reproduce ceea ce au învăţat, ci examinează cât de bine pot ei extrapola din ceea ce au învăţat şi dacă îşi pot aplica cunoştinţele în situaţii necunoscute, atât în şcoală cât şi în afara acesteia.

Studiul PISA este realizat de Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OECD) şi are în vizor toată populaţia şcolară, dorind să ofere o imagine a generaţiei respective asupra abilităţii acestora de integrare în viaţa activă a societăţii peste numai câţiva ani. La fel ca şi sondajele de opinie în vederea alegerilor, şi studiul PISA se desfăşoară pe eşantioane alese astfel încât să fie reprezentative pentru întreaga populaţie şcolară a unei ţări. Cu alte cuvinte, rezultatele unui astfel de studiu s-ar schimba dramatic dacă s-ar alege eşantioane favorabile, în conformitate cu curentul de mândrie naţională despre „olimpicii noştrii”, curent rămas oficial şi după 1989 (reamintesc că acest curent de opinie a fost impus de Ceauşescu în anii ’80 când am auzit 10 ani despre “societatea multilateral dezvoltată” şi despre “omul de tip nou”). O astfel de alegere însă şi-ar pierde relevanţa pentru societatea românească.

Din păcate – din cauza lipsei unei analize realiste a stării ideologice a societăţii noastre – România a făcut în toţi aceşti 30 de ani şi în educaţie doar jumătate de pas înspre o schimbare reală şi sănătoasă, la fel ca în orice domeniu de altfel (spre exemplificare: vrem calitate de maşini nemţeşti de elită, strâmbând din nas la orice nu este top, dar când producem noi ceva, cei mai mulţi suntem dominaţi în continuare de “merge şi-aşa!” sau de renumitul “da’ ce-are!” când ne este reclamată o deficienţă a rezultatului muncii noastre). Aşadar, la fel ca în orice domeniu şi în cazul educaţiei apare respectiva schizofrenie: comandăm ca ţară studiul PISA şi plătim pentru asta peste 150.000 de euro, după care vine D-na proaspăt Ministru Monica Anisie şi declară că “nu trebuie neapărat să ne îngrijoreze, pentru că accentul nu se pune neapărat pe ce ştiu elevii, ci pe ce aplică”. În matematică folosim q.e.d.: adică, DA, noi ştim că o foarte mare parte din populaţia ţării este neglijată cu totul de către politica educaţională a statului român, dar ce mândri suntem de restul, de “olimpicii noştri” şi de toţi cei care învaţă bine în clasele şi în şcolile noastre bune şi care apoi aplică la şcoli înalte din străinătate (ultimul m-a anunţat aseară că va aplica la o facultate din Scoţia) şi apoi devin “Ăştia” şi veci nu se mai întorc (“citat” pamfletar printre rânduri!). Da, aşa se înţeleg D-nă Ministru, vorbele dvs. Şi când te gândeşti că era atât de simplu să fiţi cinstită şi să daţi pur şi simplu vina pe cei dinaintea dvs. Sau, poate, chiar aţi fost cinstită în sinea dvs., şi de fapt aşa gândiţi. Atunci înseamnă că a avut dreptate Moise Guran cu desfiinţarea inspectoratelor şcolare.

Aşadar, facem o testare despre întregul spectru de elevi, dar nu ne interesează ce ne spune aceasta despre CE se pricep să aplice, sau mai exact să nu aplice, după ani buni de şcoală aproape jumătate din populaţia şcolară. “Ei ştiu de altfel foarte multe lucruri după toţi aceşti ani de şcoală, dar nu ştiu să le aplice”. Asta sună cam ca aia din 2008 a D-lui Tăriceanu, că economia românească duduie, iar criza mondială n-are cum să ne îngrijoreze.

Cu alte cuvinte fiind spus – şi acest aspect nu l-am regăsit în nici măcar o luare de poziţie – Studiul PISA oferă o imagine a învăţământului nostru opusă structural imaginilor tradiţional măgulitoare oferite de sistemul elitist, în sensul că ne atrage atenţia şi asupra celeilalte părţi a populaţiei şcolare, asupra celor slabi la matematică (deşi nici imaginile oferite de sistemul elitist olimpic nu mai sunt ce-au fost altădată, decăzând la rând cu celelalte domenii gândite de Ceauşescu pentru a ne convinge de eficienţa politicii sale, cum ar fi Naţionala de fotbal sau gimnastica – la Olimiada de la Tokyo nici măcar nu vom mai fi reprezentaţi de echipa de gimnastică, iar exemplele pot continua mult şi bine). Pe când rezultatele elitiste ne oferă o imagine luminoasă, Studiul PISA integrează în tablou şi partea neglijată a populaţiei şcolare, iar faptul că această parte neglijată creşte de la un Studiu PISA la următorul, această stare de lucruri ar trebui să ne îngrijoreze!

Totul revine însă la o altă paradigmă groaznică ce ne conduce mental activitatea: pentru ce învăţăm de pildă matematica? Pentru examene (obligatoriu) şi pentru concursuri (cei mai buni). Păi da, şi atunci cei care nu dau examene, cu aceştia ce facem? Păi, aceştia pot să rămână analfabeţi funcţionali în matematică! Situaţia lor “matematică” nu ne interesează. Da, cam aceasta este atitudinea societăţii despre matematică şi cei care nu o ştiu. Toţi elevii care nu învaţă şi nu ştiu matematică, chiar şi la un nivel minimal, toţi aceştia nu vor trage deloc foloase din capacitatea formatoare a matematicii înspre dezvoltarea unei gândiri raţionale şi logice. Cu alte cuvinte, toţi cei 47% dintre elevi români care nu au atins măcar nivelul 2 din studiul PISA, toţi aceştia pot fi clasificaţi drept analfabeţi funcţional din punct de vedere al gândirii raţional logice. Mai exact, aceşti elevi nu pot interpreta şi recunoaşte, fără instrucţiuni directe, modul în care o situaţie simplă poate fi reprezentată matematic, cum ar fi de exemplu, compararea distanţei totale pe două rute alternative sau convertirea preţurilor într-o monedă diferită.

Mai mult, chiar şi dacă aceştia reuşesc să identifice reţeta de aplicat (dintre cele învăţate la clasă) şi o şi aplică, ei nu sunt în stare să-şi recunoască validitatea sau falsitatea răspunsului dat. De pildă, am dat în finalul lui noiembrie la clasa a VII-a următoarea problemuţă: Ducem la curăţătorie un covor rotund cu diametrul de 2,80 m. Stabiliţi câţi m2 are acest covor (formulă şi calcul cu două zecimale exacte). Dintre cei care au ştiut să identifice că trebuie să calculeze aria (deşi nu era precizat concret cuvântul arie) şi au pus corect formula (mulţumim D-na Viorica!), dintre aceştia au fost totuşi foarte mulţi care n-au pus la rezultat virgula unde trebuie (inclusiv unii care n-au pus-o deloc). Aceştia nu şi-au dat seama că un astfel de covor nu poate avea 60 m2 sau chiar 600 m2. Pentru ei aceste numere nu au o însemnătate clară, pentru ei acestea sunt doar „numere” (şi matematica lucrează cu numere că aşa vrea ea). Întrebarea „oare mi-a dat corect” nu este acoperită de vreun fel de gândire (cred că în mintea unora rezultatele problemelor de matematică au un statut similar cu datul cu zarul: la ambele e vorba de numere şi apoi „om vedea ce iese”). Probabil că peste ani, într-o situaţie de calcul a preţului la o curăţătorie de covoare, ei îşi vor da seama că ceva nu e bine, dar acum „li se rupe-n 14”.

Aceste gânduri ne duc mai departe şi la o altă întrebare despre care încă n-am auzit o analiză realistă: Cine-i de vină? Există articole care vorbesc despre vina sistemului sau despre vina profesorilor, despre lipsa manualelor, despre planul cadru sau despre programe; dar cine-i bagă în seamă pe toţi aceştia care aparent doar dau cu părerea? Chiar şi reprezentanţii Consiliului naţional al elevilor au ieşit la declaraţii: ei consideră că planul cadru şi metodele de predare ar fi de vină şi serios că nu-i pot contrazice.

Pe de altă parte există articole care vorbesc despre vina părinţilor; mai puţine însă vorbesc şi despre vina atitudinii elevilor. Nu vorbeşte însă nimeni despre cauzele acestora şi, mai ales, nu li se explică părinţilor despre urmările în ne-dezvoltarea atenţiei şi a capacităţilor de gândire, despre urmările extinderii folosirii excesive a ecranelor la nivel naţional, prin reţelele ce oferă pachete de televiziune prin satelit în fiecare locuinţă (până şi în ultima cocioabă conectată la reţeaua electrică), dar şi despre urmările accesul nelimitat la internet prin telefoanele inteligente (2007 primul i-phone, după 2010 încet dar sigur la tot mai mulţi copii de vârste tot mai fragede petrecând tot mai mult timp în faţa ecranelor).

Toată această îmbârligătură de vini bănuite sau nebănuite susţine o stare în care oricine poate arăta cu degetul în altă parte, numai la el nu: „Ceilalţi sunt de vină, nu eu!”. De fapt, pe mine personal nici nu mă interesează cine-i de vină, cum nici nu m-ar încălzi cu nimic tragerea la răspundere a vinovaţilor. Singurul lucru cu adevărat important ar fi recunoaşterea completă a situaţiei şi luarea unor decizii de corectură în conformitate cu tabloul complet. Nici măcar nu m-ar interesa de fapt ca acest proces să se desfăşoare la vedere. Ar putea fi foarte bine manager-uit de către o comisie de încredere. Problema este că ne-am cam săturat de atâtea „comisii” care ne duc dintr-o reformă în alta. Vorba lui Tudor Gheorghe: „30 degeaba!”.

P.S. Apoi, ce să mai vorbim despre faptul că la sezonul de alegeri de peste 5 ani, aceşti 47% vor avea drept de vot? Oare, cum se vor putea ei păzi de a nu fi fraieriţi de un partid sau de un candidat anume? UAU! Vremuri grele ne aşteaptă! Oare această stare de fapt a fost intenţionat cauzată, sau „it just hapened”? Hmmm!

π la Biziday (2)

A doua zi după ce D-na Viorica Dăncilă a scos perla cu renumitul r2 pentru aria cercului, Dl Moise Guran a prezentat în Pastila BiziDay (20 noi. 2019) un comentariul cu titlul: Ciudatul mod în care Dăncilă le-a fost multora mai utilă decât anii de şcoală …, comentariu la adresa evenimentului, dar şi în general la adresa matematicii şi a politicii educaţionale prin care aceasta este introdusă elevilor. Am prezentat în prima parte a acestei serii întregul text, cât şi o primă analiză la adresa pasajului introductiv despre clasica întrebare retorică a elevilor “La ce ne ajută matematica?”. După pasajul introductiv şi scurtul solo la chitară (de origine Iron Maiden), Moise Guran intră direct în profunzimea metodicii predării matematicii:

MG: Deşi formula ariei cercului are o muzicalitate aparte, aşa – pi-er-pătrat – ceea ce e drept o face uşor de confundat cu perimetrul cercului – doi-pi-er – tot e mult mai uşor de reţinut decât oricare altă formulă matematică, de exemplu baza ori înălţimea supra doi, cum ar fi aria afurisitului de triunghi, de exemplu. Sau poate, nu acestea sunt formulele, şi le-aş putea greşi la rândul meu. Nu le-am mai folosit de mult. Cu adevărat greşit însă, în tot ceea ce v-am spus eu, este expresia “uşor de reţinut”. Sunt lucruri pe care le reţinem mecanic pentru că le folosim tot timpul, aşa cum ar fi, în cazul meu, numărul de telefon al nevestei, sau sunt lucruri pe care mu le-am mai folosit de mult şi firesc le uităm pentru a face loc în memorie altor numere de telefon, pinului de la card, parolei contului de facebook sau doar altor informaţii de zi cu zi.

CTG: Da, aici este atinsă exact acea parte de matematică ce trebuie învăţată pe de rost. Nu poţi de fiecare dată să-ţi demonstrezi “again & again” (din nou şi din nou) fiecare formulă. Cele des folosite trebuie şi merită învăţate pe de rost. Unii elevi se împotrivesc şi calculează de fiecare dată cât face pătratul lui 12, până când oricum încep să-l ştie. Aceştia îţi vor explica că se descurcă şi la extragerea radicalului prin descompunere. Pe ei îi vom lămurii că la rădăcina lui 169 sau a lui 289 nu se vor descurca cu descompunere. Pe cei care nu se lasă, îi “bubuim” cu un radical din 361. În urmă cu mulţi ani la o simulare de clasa a 8-a, toată clasa a fost blocată timp de 10 minute din cauza acestuia. La sfârşitul simulării a venit în clasă diriginta, care era profesoară de engleză: “Ei, cum a fost?” a întrebat ea. Când i-am spus că n-au ştiut radical din 361, s-a îndreptat indignată către ei: “Cum? Naţi ştiut că-i 19?” Toată clasa a rămas blocată (ei neştiind că Diriga lor se pregătise pentru matematică până în martie în a 12-a, la rândul ei de dragul dirigintei, care era profesoară de matematică).  Alţii consideră că nu-i nevoie să înveţe pe de rost şi a aplica automat formula (a + b)2, încercând de fiecare dată să înmulţească (2x + 7) cu el însuşi, neştiind că astfel nu vor face faţă la lecţia simetrică de descompunere în factori, şi exemplele pot continua mult şi bine.

Da, mulţi elevi se opun învăţării pe de rost, dar nici politica educaţională a matematicii nu-i ajută. Elevii ar trebui să primească suficiente exerciţii elementare care să-i pună în situaţia reţinerii unei formule sau a unor numere speciale pe baza folosirii dese. După 1997 odată cu apariţia manualelor alternative au dispărut din repertoriul de zi cu zi al orelor de matematică şi al temelor aplicaţiile de bază într-o cantitate suficientă încât elevii să memoreze elementele datorită folosirii acestora de multe ori în situaţii elementare. De-abia după acest moment ar fi voie de trecut la aplicaţii mai avansată. Or, dacă studiaţii orice manual sau auxiliar, la momentele de bază cu greu găseşti 2-3 aplicaţii simple. Este mult mai uşor să-i bombardezi din prima cu aplicaţii superioare, iar în paralel să le ceri să înveţe pe de rost orice. Am întâlnit colegă ce predă la o şcoală de elită şi care le cerea elevilor de liceu de la mate-info să înveţe pe de rost şi rezolvările diferitelor exerciţii (adevărate probleme superîmbârligate, numite “exerciţii” doar pentru că nu au un text consictent).

Ce este deci cel mai rău, este că profesorii ajung să absolutizeze ideea învăţării pe de rost (dar nu numai profesorii, ci şi părinţii sau chiar elevii). Chiar şi acest aspect a ajuns să fie atins de Moise Guran ceva mai încolo:

MG: Râdem de mai bine de o sută de ani de crastravete, dar de fapt nu ştim nici noi de ce râdem, căci nu copilul care învaţă mecanic poezia e problema, ci profesorul, dascălul, cel care crede că aria cercului trebuie memorată ca o poezie uşoară …Eşecul Doamnei Dăncilă de a răspunde corect la întrebarea “care este aria cercului?” nu demonstrează în mod necesar că aceasta nu ştie matematică, căci o formulă – fie ea şi cea mai simplă formulă – poate fi uitată.

Aşadar, secretul constă în găsirea liniei juste de departajare între cele de învăţat pe de rost, pe de o parte, cele de gândit pe de altă parte şi cele mediane, acele exerciţii a căror rezolvare devine automată, dar nu se învaţă pe de rost. Însă, despre cele de gândit vom discuta în a treia parte a comentariilor despre această pastilă Biziday. CTG

P.S. Încerc să ţin o ordine a postărilor cât de cât coerentă, dar cu greu fac faţă frecvenţei cu care apar în ultima vreme în viaţa publică evenimente ce au legătură cu predarea matematicii. Eu sunt un simplu profesor, pe lângă ore (ce trebuie pregătite) am şi teste de redactat şi de corectat; apoi am şi o viaţă extramatematică şi nu mai apuc să scriu tot ce ar fi nevoie. Sper să apuc în vacanţă, adică vreau să spun că sper că în vacanţă se vor mai linişti şi nu vor mai apărea evenimente noi de analizat, astfel încât să le pot epuiza pe cele ce s-au îngrămădit în ultima vreme. Oricum , e clar că dacă n-ar fi existat, pentagonia ar fi trebuit inventată. Glumesc desigur, dar în spatele acestei glume se ascunde o situaţie rar întâlnită. Nu ţin minte să mai fi fost o stare atât de evidentă de agitaţie în jurul matematicii şcolare, ca în această perioadă.

π la Biziday (1)

A doua zi după ce D-na Viorica Dăncilă “a scos porumbelul pe gură” cu renumitul r2 pentru aria cercului, Dl Moise Guran a prezentat în Pastila BiziDay (20 noi. 2019) un comentariu extraordinar la adresa evenimentului, dar şi în general la adresa matematicii şi a politicii educaţionale prin care aceasta este introdusă elevilor. Comentariul din această Pastilă Biziday cu Moise Guran poate fi ascultat la adresa https://www.youtube.com/watch?v=H2s078_RDmY, sub titlul: Ciudatul mod în care Dăncilă le-a fost multora mai utilă decât anii de şcoală … Iată în continuare în text întregul discurs (cu câteva adăugări minore pentru cursivitate şi claritate în lecturare):

*

Acum vreo câţiva ani, pe când era fiu-meu la şcoală, unul dintre puşti a întrebat-o pe profa de mate “la ce ne foloseşte Doamna matematica în viaţă?”. Profesoara s-a cam ofensat şi n-a avut un răspuns foarte concret. Pe vremuri, pe vremuri mai golăneşti aşa, pe când eram eu în liceu iar Revoluţia ne făcuse să credem că democraţia înseamnă să stăm cu profii la fumat şi uneori şi prin baruri, un amic i-a pus aproximativ aceeaşi întrebare profesorului nostru de matematică: “Domnu’, dacă n-ar fi Bacalaureatul iar noi n-am fi la mate-fizică, ne-ar trebui la ceva matematica asta în viaţă?”, iar profesorul nostru de atunci, un gentelman de care îmi amintesc cu plăcere, deşi nu prea mă scotea din 5 şi 6, a zis cam aşa: “Da, tinere domn, ca să ştii şi tu câte pahare poţi să bei înainte să nu te mai poţi ridica de pe scaun”.

Deşi formula ariei cercului are o muzicalitate aparte, aşa – pi-er-pătrat – ceea ce e drept o face uşor de confundat cu perimetrul cercului – doi-pi-er – tot e mult mai uşor de reţinut decât oricare altă formulă matematică, de exemplu baza ori înălţimea supra doi, cum ar fi aria afurisitului de triunghi, de exemplu. Sau poate, nu acestea sunt formulele, şi le-aş putea greşi la rândul meu. Nu le-am mai folosit de mult. Cu adevărat greşit însă, în tot ceea ce v-am spus eu, este expresia “uşor de reţinut”. Sunt lucruri pe care le reţinem mecanic pentru că le folosim tot timpul, aşa cum ar fi, în cazul meu, numărul de telefon al nevestei, sau sunt lucruri pe care mu le-am mai folosit de mult şi firesc le uităm pentru a face loc în memorie altor numere de telefon, pinului de la card, parolei contului de facebook sau doar altor informaţii de zi cu zi.

Se poate învăţa ca pe apă matematica? Este aceasta o ştiinţă ce poate fi tocită, cum se spune? Da, bineînţeles! La nivel de Examen de Capacitate şi de Bacalaureat, da, dar la acest nivel matematica îşi pierde sensul ei adevărat. Devine doar un şir de formule memorate şi utilizate în exersarea unor tipologii de probleme de examen, la fel cam cum au făcut trainer-ii de campanie cu Doamna Dăncilă: x posibile întrebări pentru care pregătim candidatul cu y variante de răspuns, pe care acesta le memorează şi le livrează precum în schiţa cu crastravetele: “ce este elipsa? Păi, nu e clar că tot un fel de crastravete!”

Râdem. Râdem de mai bine de o sută de ani de crastravete, dar de fapt nu ştim nici noi de ce râdem, căci nu copilul care învaţă mecanic poezia e problema, ci profesorul, dascălul, cel care crede că aria cercului trebuie memorată ca o poezie uşoară, când de fapt misterul cercului este chiar afurisitul de pi. Ce este pi? He he, ha ha ha!

Adevărata întrebare este câtora dintre noi ni s-a explicat la şcoală că nu o constantă cu nume grecesc determină cercul, ci din contră, cercul este cel care îl determină pe acest afurisit de pi, infinit în zecimale. Cum se face că toate, dar chiar toate triunghiurile, indiferent că sunt mai mari sau mai mici, indiferent de formă, răspund cu exactitate înmulţirii dintre bază şi înălţime supra doi? Dar de ce nu supra trei sau supra patru? De ce exact supra doi? Vedeţi, acestea sunt întrebări care dau sensul şi scopul matematicii, căci ele, întrebările şi demonstraţia unei formule, iar nu memorarea ei mecanică, ajută un copil să-şi dezvolte logica, inteligenţa, iar mai târziu, când mai creşte şi ajunge adolescent nebunatic, să vadă într-un pahar de bere un cilindru, al cărui volum poate fi calculat pentru că are baza unei forme de cerc.

Eşecul Doamnei Dăncilă de a răspunde corect la întrebarea “care este aria cercului?” nu demonstrează în mod necesar că aceasta nu ştie matematică, căci o formulă – fie ea şi cea mai simplă formulă – poate fi uitată. Dar momentul mărturiseşte mult, dureros de mult, despre eşecul sistemului de educaţie românesc în general, de ieri şi de azi, căci Doamna Dăncilă nu doar că şi-a tocit diplomele pe vremea comunismului, dar a predat tehnologie la şcoală de stat şi matematică în privat unor copii de azi, pe care i-a pus să memoreze mecanic formule, sisteme, modele de întrebare şi modele de răspuns, un sistem educaţional care a ajuns atât de jos, încât cel mai mare bine pentru beneficiarii săi pare a fi făcut tot Doamna Dăncilă. Uite, judecând după căutările de pe internet, dar şi după râsetele colective de acum, azi probabil ştiu de zece ori mai mulţi români cum se calculează aria cercului, decât ştiau ieri. Indiferent că-l văd, sau că nu mai pot să-l vadă pe fundul unui pahar. Momente şi schiţe, aceasta este ţara.

*

Rar mi-a fost dat să aud o descriere atât de profundă a situaţiei predării matematicii din şcolile româneşti, ca în acest eseu. Haideţi să analizăm pentru început pasajul introductiv ce atrage atenţia asupra unei întrebări cu care orice profesor de matematică se confruntă dacă elevii ajung să simtă un oarecare curaj (un ascendent) în faţa sa.

MG: Acum vreo câţiva ani, pe când era fiu-meu la şcoală, unul dintre puşti a întrebat-o pe profa de mate “la ce ne foloseşte Doamna matematica în viaţă?”. Profesoara s-a cam ofensat şi n-a avut un răspuns foarte concret.

CTG: Despre întrebările “La ce foloseşte matematica?” am mai vorbit. Poate merită totuşi accentuat şi aspectul realist ce se ascunde în spatele acestor întrebări. Foarte mulţi (actuali sau foşti elevi) simt într-adevăr că matematica pare să se preocupe mai mult de ea însăşi decât de elevi. Profesorii de matematică sunt de prea multe ori slujbaşi ai matematicii şi nu ai elevilor, aşa cum ar trebui de fapt să fie; sunt slujbaşi ai unei matematici despre care elevii în nici un caz nu simt că le-ar folosi; nu-i văd sensul şi le repugnă.

Desigur că şi elevii greşesc de multe ori atunci când consideră că “cea mai bună matematică este atunci când aceasta lipseşte cu desăvârşire”, dar această părere vine tocmai din faptul că elevul nu înţelege sensul celor ce se întâmplă la ora de matematică. În linii mari sunt trei direcţii în care este impinsă excesiv matematica, direcţii care-i uită pe majoritatea elevilor şi din cauza cărora aceştia se simt neglijaţi (în funcţie de rapiditatea cu care se instalează pubertatea la elevi, aceştia încep să “comenteze”, să pună întrebări de tipul evocat de Moise Guran). Cele trei direcţii care rup matematica de zi cu zi de majoritatea elevilor, respingându-i constant, sunt următoarele: 1) Rigurozitatea în sine a matematicii; 2) Excelenţa (olimpiade şi alte concursuri); 3) “Pregătirea pentru examene”. Să le analizăm pe rând (şi pe scurt, fiecare putând reprezenta în sine subiectul unui eseu extins).

1) Despre rigurozitatea matematicii am tot vorbit: la nivelul şcolar (gimnazial şi liceal) aceasta a fost ridicată la cote greu de suportat pentru elevi în cadrul reformei de la sfârşitul anilor ’70 (vedeţi postările în care am vorbit despre “Reforma uitată”). Rezultatul unor cursuri universitare despre predarea axiomatică au fost turnate mai întâi în liceu, apoi chiar în gimnaziu. Înţelegerea iniţială a matematicii, care trebuie să aibă loc în mod natural pe căi intuitive, a fost eliminată cu totul, elevii fiind puşi în situaţia de a lua contactul cu fenomenele studiate doar la nivel abstract teoretic “axiomatico-definiţionist”. Majoritatea covârşitoare a elevilor nu a înţeles şi nu a făcut faţă noii abordări, dar sistemul – printr-o atitudine de stat poliţienesc – nu a ţinut cont de realitatea din şcoli (timp de un sfert de secol, cam până la începutul anilor 2000). Acum, deşi noua programă de gimnaziu cere o revenire, profesorii la rândul lor nu înţeleg această cerinţă şi nu sunt dispuşi a părăsi “zona de comfort”, mai ales că dinspre “minister” nu vine clar o lămurire despre ce şi cum (nici inspectorii care ar trebui să fie vectorul principal de reformare, nici dânşii nu înţeleg foarte bine ce şi cum).

Abordarea excesiv de riguroasă îi alungă pe majoritatea elevilor, dar elevii se împart în două categorii din acest punct de vedere: a) majoritatea nu o înţeleg, iar pentru aceştia rigurozitatea devine o corvoadă imposibil de dus; b) cei puţini care o înţeleg şi îi fac faţă, o duc cumva, dar îi chinuie şi nu prea pricep la ce le ajută. Chiar şi acestora, de la un anumit nivel în sus rigurozitatea nu le foloseşte la nimic.

2) Preocuparea pentru excelenţă îi alungă pe toţi elevii care nu fac faţă problemelor şi aplicaţiilor mult prea grele pentru pregătirea olimpiadelor. Şcolile sau clasele unde se trage tare pentru excelenţă sunt pline şi de elevi care se chinuie în această atmosferă. În funcţie de posibilităţile familiilor, mulţi rezistă doar cu ajutorul orelor particulare; alţii au nevoie de psihiatru, iar totul se întâmplă în numele celor câţiva elevi beneficiari reali ai sistemului, care o vor lua clar pe o linie reală (studii ulterioare axate pe matematică). Ah, da, şi totul se întâmplă desigur şi în numele profesorului sau a şcolii, care este considerat/ă bun/ă.

Cât despre restul elevilor, al claselor sau chiar al şcolilor, toţi cei care nu intră în această goană după rezultate la olimpiade, sau nu-i fac faţă, sunt din start catalogaţi mai mult sau mai puţin slabi, rataţi, “ei nu sunt de succes” etc. Ce frustrare aduce acestă politică la nivelul întregii ţări? Nimeni nu discută oficial de acest aspect.

3) Singura direcţie ce se justifică cât de cât este învăţarea matematicii pentru examen, dar această motivaţie nu ţine la elevii claselor începătoare de ciclu (5-6, respectiv 9-10). Ca atare, deoarece la acest nivel profesorii nu ştiu altă tactică, matematica este introdusă şi abordată în stil clasic, adică prin metode specifice statului poliţienesc dictatorial autoritarist. De abia prin a 8-a, respectiv prin11-a elevii încep să înveţe cu adevărat pentru examen. Dar ce se întâmplă la clasele care nu au examen de matematică la BAC? Aceştia refuză cu totul matematică. Reacţia alergică este atât de brutală încât o mare parte a populaţiei şcolare nu apucă să beneficieze de factorul formator al matematicii, de acele aspecte prin care matematica le va folosii o viaţă întreagă: gândire logică, luarea unor decizii raţionale, capacitatea de a nu fi influenţabil etc. Fără să mai discutăm de utilitatea acestor cunoştinţe pentru cei care decid să mai rămână în sistem pentru încă un ciclu de învăţământ, de pildă într-o Politehnică. Exact acest al treilea aspect îl evocă Moise Guran în a doua idee a introducerii sale:

MG: Pe vremuri, pe vremuri mai golăneşti aşa, pe când eram eu în liceu iar Revoluţia ne făcuse să credem că democraţia înseamnă să stăm cu profii la fumat şi uneori şi prin baruri, un amic i-a pus aproximativ aceeaşi întrebare profesorului nostru de matematică: “Domnu’, dacă n-ar fi Bacalaureatul iar noi n-am fi la mate-fizică, ne-ar trebui la ceva matematica asta în viaţă?”, iar profesorul nostru de atunci, un gentelman de care îmi amintesc cu plăcere, deşi nu prea mă scotea din 5 şi 6, a zis cam aşa: “Da, tinere domn, ca să ştii şi tu câte pahare poţi să bei înainte să nu te mai poţi ridica de pe scaun”.

Desigur că întrebarea “La ce ne ajută matematica?” este una profund retorică. Până la momentul când elevul respectiv şi-a luat curajul să-şi întrebe profesorul/ profesoara, el s-a simţit din plin agresat de această materie, a auzit deja acasă sau în grupul de prieteni această întrebare, şi pentru el punerea întrebării este doar un act de sfidare a autorităţi în faţa celorlalţi. Ca urmare, orice răspuns just sau explicativ este în van. Doar un răspuns subtil înjositor poate să “salveze pielea”, adică onoarea dascălului în ochii colegilor: dacă răspunsul face faţă provocării, atunci cei din  “audienţă”vor ţine minte răspunsul (cum bine o dovedeşte Moise Guran): “ce l-a făcut pe ăla!”. În rest, puteţi să fiţi siguri: chiar pe nici un elev nu-l interesează la ce foloseşte matematica (şi asta nu din răutate; pur şi simplu, la vârstele şcolare nu este normal să te intereseze aşa ceva). CTG

π – vedeta incontestabilă a acestei toamne

Când stabileam la începutul lui octombrie că voi ţine pe 7 noiembrie o lecţie descisă cu colegii din cercul metodic despre predarea ariei cercului, nu mă gândeam că subiectul va ajunge înainte de sosirea iernii “pe buzele tuturor”. Iar când am scris de curând despre eleva care mi-a dat într-o lucrare fulger pentru numărul π valoarea 14,3 nu am putut bănui că tocmai deschid o nouă serie comică despre aria cercului. Pur şi simplu nu aveam de unde intui că un jurnalist se va trezi să întrebe pe un candidat la funcţia de preşedinte al ţării despre aria cercului. Nu consider formula de arie a cercului drept un etalon general de inteligenţă, dar în anumite cazuri speciale poate fi totuşi folositor ca un indicator în acest sens.

Redeschid aşadar tema despre acest număr magnific. Va fi probabil o succesiune destul de “colorată” de postări, în care voi trata atât evenimentele din această campanie electorală, cât şi aspectele metodice evidenţiate, inclusiv gândurile din spatele şi din timpul orei deschise din 7 noiembrie.

Deşi mi-am propus să ascult dezbaterea din seara zilei de 19 noiembrie pentru turul doi la alegerile prezidenţiale, cumva am ratat momentul de aur când şi-a făcut apariţia spectaculoasă în discuţie numărul π, prin omiterea sa de către D-na Dăncilă în propria-i conferinţă de presă. Am auzit în acea seară despre întâmplare, dar primele înregistrări auzite au fost cele de a doua zi, în drum spre şcoală. Acestea (fiind deja aranjate) sunau ceva de genul R pătrat, Pi R pătrat!, aducându-mi aminte de celebra replică din filmul cu James Bond, în care acesta se prezintă: Bond, James Bond. Dacă ar fi fost gândită intenţionat ca o glumă, atunci mai înţelegeam, dar aşa, replica contrafăcută de a doua zi dimineaţa, prin intenţia sa de a ascunde adevărul, doar îl certifică.

Repede însă ne-am dat seama de magnitudinea scandalului iscat cu o seară înainte. De fapt, nu răspunsul D-nei Dăncilă cu lipsa renumitului număr iraţional transcendent prezintă uriaşul dezastru în care ne aflăm, aşa cum s-a năpustit să considere mare parte a presei şi a societăţii. Nu, nu răspunsul D-nei Candidat la cea mai înaltă funcţie în stat reprezintă marea problemă, ci faptul că s-a ajuns în situaţia atât de josnică încât unui reporter să-i treacă prin minte să pună această întrebare, vădit intenţionat, pentru a scoate în evidenţă nivelul de cultură al acestui candidat. La fel cum în urmă cu cinci ani un reporter îl întreba pe Kandidatul din vremea respectivă dacă ştie imnul României, la fel acum s-a trezit careva s-o întrebe pe D-na Dăncilă despre aria cercului. Diferenţa este că, acu’ cinci ani Werner se pregătise pentru o astfel de situaţie şi fiind şi om umblat pe la corul bisericii, a făcut faţă cu brio provocării.

Dar să revenim la D-na Pi-orica şi la semnificaţia respectivei provocări. Această întrebare împreună cu răspunsul respectiv scot în evidenţă nivelul intelectual incredibil de scăzut la care a ajuns partidul care este responsabil în societatea românească pentru spectrul de stânga, pentru nivelul de preocupare social. Stânga românească a ajuns actualmente la un nivel de cultură inimaginabil de scăzut în trecut, chiar şi în urmă cu 10 ani. Sigur nu ne putem închipui o astfel de întrebare pusă pe vremuri, la candidatura D-lui Mircea Geoană, de pildă. Îmi este milă cu adevărat de toate persoanele culte ce împărtăşesc cinstit viziuni de stânga. Sunt făcuţi de râs în faţa celorlalţi, chiar şi în faţa lor sau a famililor. Sunt înjosiţi, deşi nu meritau asta. Nu asta înseamnă a fi de stânga; nu asta înseamnă social-democraţie. Dar destul cu politica. Haideţi să facem o scurtă trecere (cât de cât mai apropiată de matematică) asupra acestor evenimente din 19-20 noiembrie 2019 (doar aşa, ca să rămână undeva fixate, pentru amintire).
Odată cu întrebarea şi cu respectivul răspuns, “toată ţara” s-a năpustit pe internet să-şi refresh-uiască cunoştinele despre subiectul cu pricina, aria cercului devenind pentru scurt timp cea mai căutată sintagmă pe Google, cu peste 200.000 de căutări (Raluca Ion, Republica, Aria cercului, cea mai căutată sintagmă pe Google). Alţii inventau titluri şi mai “colorate”: Aria cercului – Cea mai căutată formulă pe Google după ce Dăncilă a dat-o de gard, cu un vârf de 100.000 de căutări în seara de 19 noiembrie (Aria cercului – Cea mai căutată formulă pe Google după ce Dăncilă a dat-o de gard)

Mult mai hotărât s-a arătat Dl. Cristian Tudor Popescu: PSD ar trebui să se numească de acum înainte πSD, pentru că π-ul necunoscut dnei Dăncilă va fi ţinut minte de toată lumea. (Pe vremuri, când organizam cu soţia ziua lui π, în pauză serveam elevii cu π-scuiţi (neapărat rotunzi) iar după pauză doritorii îşi puteau confecţiona o π-lărie, aşa că propunerea D-lui CTP îmi place de minune.) Continuă dânsul:

Dna Dăncilă a răspuns clar, de bunăvoie şi nesilită de nimeni, în văzul şi auzul ţării întregi: „Raza la pătrat”. Aici, jurnalista care a pus întrebarea a greşit: nu trebuia să-i dea pe loc răspunsul corect, trebuia doar să-i spună „Eroare, doamnă Dăncilă”. Sau, mai rafinat, putea să-i „dezvăluie”: „Răspunsul corect este 2r²”. Cu siguranţă, candidata s-ar fi repezit, cum s-a agăţat şi de πr² să zică, da, doi er pătrat, aşa am spus şi eu; după aceea putea fi făcută de rahat la pătrat. Deci, Dăncilă nu s-a corectat imediat, cum minte gros acum πSD, ci a fost corectată imediat.

Trecând şi la “dezbaterea paralelă”, Dl Popescu nu-l iartă nici pe Kaiserului Klaus, care, la reluarea întrebării de către un reporter, a zâmbit larg fără să emită vreun sunet. C-adicătelea, e sub demnitatea mea de profesor de fizică să răspund la o aşa simplă întrebare. Bine, domnule preşedinte, i-aş fi spus. Dacă asta e prea de tot elementar, atunci spuneţi-ne, vă rog, formula de calcul a ariei sferei. (πSD, elipsa lui Dăncilă și Kaiserul Klaus)

Da, şi dacă tot am ajuns şi la aria sferei, despre care Arhimede a arătat că este de patru ori cât aria cercului de acelaşi diametru, ajungem vrem-nu-vrem şi la explozia de bancuri din săptămâna ce a urmat. Unul dintre cele mai “culte” bancuri a fost cel care vorbea despre Somaţia lui Arhimede către D-na Dăncilă, cerându-i să ne spună câte laturi are un cerc.

Apoi a venit ziua alegerilor şi am fost chemaţi la vot să alegem între 2D (a şti sau a nu şti aria cercului; trebuia să spun oare 1D?) şi 3D (oare K ştia aria sferei?). Cel mai tare a fost ex-premierul Mihai Tudose, care a spus că: am votat şi pentru redarea prestigiului formulelor matematice. Adică, ce-a vrut să spună? Iar luni dimineaţă se zvonea că D-na Candidat πSD ar fi luat în diaspora 3,14%! (fapt care-i desigur fals, da’ bancu-i bun)

Încercând să închei trebuie să mai punctez doar meritul Andreei Dumitrescu (Realitatea Plus) care în finalul conferinţei de presă a pus întrebarea de pomină cu aria cercului. Cât despre D-na Dăncilă, a strâns peste 3,14 mil. de voturi? A strâns! Şi oricum, chiar dacă a πRdut, trebuie să-i mulţumim din suflet: niciodată matematica şcolară elementară nu a fost pe buzele tuturor ca acum (cu bucurie şi veselie pe buzele tuturor!). Toată lumea ştie mai nou aria cercului, toţi elevii ştiu acum formula cu pricina (chiar şi draga de ea, eleva cu 14,3). Nu se putea imagina o plecare mai spectaculoasă din politica de vârf, decât această ieşire pe acorduri matematice. CTG