PISA-Trebuie să schimbăm practica de predare

Pentru cei care consideră că cele spuse de Dl Dragoş Iliescu în interviul său de la Europa fm sunt ciudăţenii, pentru cei care nu-l cred şi consideră că nu ar trebui băgat în seamă, pentru aceştia am mai selectat un interviu din perioada de după publicarea rezultatelor PISA pentru 2018 în România. Articolul se numeşte Mai sunt oameni din sistemul de educaţie care „se îngrijorează” după rezultatele testelor PISA: „Trebuie să schimbăm practica de predare la clase” şi este publicat în 3 dec. 2019 de Violeta Cincu Contributor pe site-ul Republica. (puteţi găsi articolul şi la adresa Mai sunt oameni din sistemul de educație care „se îngrijorează” după rezultatele testelor PISA: „Trebuie să schimbăm practica de predare la clase”) Chiar dacă articolul nu este despre matematică, acesta poate fi citit lejer şi prin prisma matematicii. Totodată, consider că este atât de valoros în integritatea sa, încât nu am reuşit să tai decât un singur aliniat din final. Aşa că, iată articolul integral, cu câteva boldiri ale ideilor principale, dar şi cu scurtele mele comentarii în paranteză:

Încă din anul 2013, profesorul Liliana Romaniuc desfăşoară proiectul intitulat „Reading to Learn – Citesc pentru a învăţa”. Proiectul reprezintă o continuare a altor două iniţiative derulate la nivel european, vizând competenţele de literaţie ale elevilor. Pentru prima dată în România, în urmă cu şase ani, slaba dezvoltare în rândul elevilor a unor astfel de competenţe a fost corelată cu rezultatele modeste sau proaste pe care aceştia le obţin la examenele naţionale şi la testările internaţionale. Liliana Romaniuc a primit recent Ordinul Naţional „Pentru Merit” în grad de Cavaler acordat de instituţia prezidenţială.

– Ce îţi place cel mai mult la şcoală? – Pauza! ***

– Mami! Dacă am patru clase pot să fiu ceva ca să nu mai merg la şcoală?! ***

*** Nu sunt glume. Sunt realităţi spuse de copiii dintr-un cartier ieşean, copii cu note mari. Copii care atunci când nu se descurcă merg la pregătire. Cu cât te îndepărtezi de marile aglomerări urbane, şi copiii şi profesorii sunt tot mai departe de ceea ce ar trebui să fie educaţia, spune expertul în educaţie, Liliana Romaniuc, preşedintele Asociaţiei Române de Literaţie.

Primul proiect împotriva analfabetismului funcţional a demarat la Iaşi în 2013. De atunci Liliana Romaniuc merge prin şcolile din cătunele uitate şi de Ministerul Educaţiei, pentru că expertul în educaţie crede că schimbarea începe de la profesori. Încă din anul 2007 profesorul Carol Stanciu, pe atunci rector al Universităţii de Medicină din Iaşi, atrăgea atenţia – el însuşi fiind copil de la ţară – că studenţii care provin din mediul rural au ajuns „păsări rare!”. 

Acum, aproape jumătate dintre elevi sunt analfabeţi funcţional. Ce se mai poate face? Nu trebuie să ne ascundem după meritele olimpicilor. Acolo sunt merite individuale. Nu e meritul sistemului. Este o lipsă de voinţă politică, de coerenţă în elaborarea politicilor de educaţie. Soluţiile se cunosc, nu trebuie să inventăm în România apa caldă, atrag atenţia experţii în educaţie.

Ministrul Educaţiei, Monica Anisie, spune însă că rezultatele testelor PISA, unde România are cele mai slabe rezultate din ultimii 9 ani, „nu trebuie neapărat să ne îngrijoreze, pentru că accentul nu se pune neapărat pe ce ştiu elevii, ci pe ce aplică”. Declaraţiile ministrului au stârnit un val de critici.

Cum comentaţi rezultatele testelor PISA 2018? L.R.: Rezultatele erau previzibile. 95% din timpul meu de lucru e în şcoli. Văd nivelul elevilor, rezultatele pe care le au. Nu mă aşteptam la rezultate mai bune. Dar mă aşteptam să fie la fel. Suntem într-un moment în care tristeţea e dublată de revoltă. Pierdem generaţii întregi de copiii. Ştim despre testele PISA din 2000, numărul de analfabeţi funcţional creşte, dar nu facem mare lucru!

Care ar fi explicaţiile? L.R.: Este simplu şi neproductiv să dăm vina pe cineva. Sunt cauze. Între acestea – gradul mare de inechitate între urban şi rural. Cu cât te îndepărtezi de urbanul mare, şcolile arată mai rău, inechitatea este mai mare. Am fost în secuime şi lucrurile stau la fel şi acolo, din păcate (CTG: deci, a nu se concluziona pripit că ar fi o problemă doar a unor zone, de pildă acelea care sunt studiate de D-na Romaniuc). Ne referim la condiţiile în care învaţă copiii, la resursele de care au parte. Resursele materiale, educaţionale, umane.

În şcolile din mediul rural fluctuaţia cadrelor didactice e mare. Cu cât eşti mai departe de urban, profesorii au dorinţa , chiar din prima zi de şcoală, de a pleca de acolo. Chiar şi titularii stau puţin. Copiii care încep clasa a V-a cu un profesor la matematică şi unul română au patru, cinci profesori până termină clasa a VIII-a. Altă cauză. Profesorii nu folosesc învăţarea colaborativă. O spun din experienţă. Cu cât profesorii abordează clasa împreună rezultatele elevilor devin bune. (CTG: Niciunde nu se foloseşte învăţarea colaborativă ca metodă educativă la matematică; din câte ştiu eu, în general este folosită ca metodă doar în şcolile alternative „Step by Step”, care merg în general doar pe ciclul primar; totuşi este posibil ca în cazuri individuale şi izolate să existe profesori care să o folosească; oricum, şi aceasta ar fi o metodă care ar încetini parcurgerea materiei, pentru că elevii în grup nu lucrează deosebit de repede)

Ştim că 50% dintre elevii din mediul rural iau 5 la Evaluarea Naţională la Matematică. Nu s-a întâmplat nimic. Apoi, sistemul e incredibil de centralizat. Să lăsăm angajarea profesorilor la nivelul şcolilor. Obiectivul nostru este să-i legăm pe profesori de şcoli, nu de sistem. O altă problemă – sărăcia din mediul rural. Soluţiile trebuie să plece de la Ministerul Educaţiei, dar nu poate doar Ministerul Educaţiei să rezolve o problemă care este la nivel naţional. Avem nevoie de Ministerul Muncii, avem nevoie de îmbunătăţirea condiţiilor. 

Toată lumea are rezultatul testelor PISA 2018. Vor urma declaraţii. Concret, ce trebuie făcut? L.R.: Cred că trebuie să începem din clasă şi o spun din perspectiva profesorului. Sunt mai multe cauze, dar noi, cei din sistem, nu le putem rezolva pe toate. Trebuie să transform practica de predare, dacă de ani, de zeci de ani, predau într-un fel şi am aceleaşi rezultate. Dacă predau la fel, obţin aceleaşi rezultate. Trebuie să schimb practica de predare, modul în care relaţionez cu elevii. Să mut accentul de pe cantitate pe calitate, pe înţelegere. Şi trebuie să măsurăm, cu consecvenţă, constant efectele. (CTG: Aici sunt suspicios. Învăţământul românesc este hiper-măsurat prin multitudinea de Evaluări Naţionale, şi ce avantaje avem din asta? Generaţia măsurată de PISA 2018 a fost măsurată şi de EN. Până nu impunem un sistem realist, nemincinos de evaluare, un sistem care să nu mai impingă dascălii spre fraudare, până atunci mai bine nu mai vorbim de măsurare.) Trebuie să ne debarasăm de modul în care dăm explicaţii, multe fără sens şi să mergem către a oferi lucruri concrete. Îmbunătăţirile nu vor fi spectaculoase, dar constante. 

Modul în care se dau examenele, conţinuturile reprezintă alte probleme. Sistemul are un milion de probleme. Şi nu le putem rezolva pe toate, peste noapte. Trebuie să mă uit la ce pot face concret. O să spun un lucru care îi va supăra pe colegi. Să învăţăm să predăm pentru alfabetizarea funcţională a copiilor (CTG: Atenţie! Articolul de faţă trebuie citit şi prin prisma matematicii: Să învăţăm să predăm pentru alfabetizarea funcţională matematică a copiilor). Noi predăm ca să parcurgem toată programa, copiii să memoreze şi să reproducă. Ne mulţumim cu asta. Copiii nu înţeleg ce învaţă (dacă învaţă). Apoi, sistemul ar trebui să-şi pună întrebări legate de insuccesul său, ar trebui să ne întrebăm de ce nu învaţă elevii.

Cum arată viitorul României? Aceşti copii devin adulţi! L.R.: Oamenii care nu înţeleg ceea ce le spui, ceea ce citesc, nu sunt în stare să folosească ceea ce au citit în diferite contexte. Va fi groaznic. Doar 1% dintre copiii testaţi în 2018 au fost în stare să rezolve sarcini complexe. Doar 4% au rezolvat o sarcină complexă la una dintre cele trei discipline.

Am dus de patru ori, la patru miniştri diferiţi, rezultatele pe care noi le-am obţinut. Nu a luat nimeni nicio măsură. Şi eram cu experţi din afară. 

Inspectoratul tace. Directorii multor şcoli tac. Nu se vorbeşte despre aceste probleme. L.R.: Cred că Inspectoratele trebuie desfiinţate. Sau, cel puţin, dacă nu le desfinţăm trebuie reconfigurate din temelii. Inspectoratele funcţionează aproape la fel ca înainte de 1989. Descentralizarea la care mă refer este cea în care şcolile iau deciziile. Nu este uşor. Şi sindicatele şi colegii vor spune că nu ne pricem. Asta spunem din 2000. Banca Mondială a spus în 2000 că descentralizarea trebuia să înceapă ieri. Deocamdată nu suntem pe direcţia care trebuie. Suntem “în câmp”. Dacă oficialii nu vor pricepe unde suntem şi “vor da cu var” peste ceea ce nu ne place să vedem, rezultatele vor fi şi mai proaste. Q.E.D.

P.S. Dacă tot nu v-aţi convins că îi bai mare, iată încă un articol, tot de pe Republica: Dezastrul educației are vinovați preciși. Ne așteaptă cel puțin 10 ani grei și apoi alții, mult mai grei, dacă nu facem ceva azi
Articolul se numeşte Dezastrul educaţiei are vinovaţi precişi. Ne aşteaptă cel puţin 10 ani grei şi apoi alţii, mult mai grei, dacă nu facem ceva azi, şi îi aparţine D-lui Ciprian Mihali, putând fi la fel de bine citit şi acesta prin prisma profesorului de matematică. Iată acest articol (cu câteva omisiuni):
Copiii evaluaţi în 2018, cei introduşi aşadar în mecanismul educaţional de analfabetizare, îşi vor termina studiile preuniversitare spre anul 2025, iar cele universitare spre 2030. Ei vor deveni membrii cei mai activi ai societăţii într-un orizont de 15-20 de ani, pe acest temei educaţional precar şi compromis, care nu le-a oferit nici măcar competenţele minimale pentru operaţii simple sau judecăţi elementare.
Dacă în acest moment, printr-o acţiune de urgenţă bazată pe consens naţional, toţi cei cu putere de decizie în România lansează un program de terapie intensivă pentru educaţie, rezultatele lui vor fi vizibile abia în 10-15 ani. Este perioada în care noi şi cei care vin după noi trebuie să putem rezista şi să ţinem societatea în viaţă. Altfel, daunele pe care riscă să le producă analfabetismul şi toţi actorii lui se pot dovedi ireversibile.

Dezastrul educaţiei are vinovaţi precişi. Vina acestora constă nu doar în aceea că au privat generaţii întregi de pasiunea şi bucuria cunoaşterii, de şansa unei evoluţii armonioase a personalităţii, ci au privat o societate întreagă de şansa unei dezvoltări durabile. Au sufocat infinite posibilităţi de afirmare a României ca o naţiune demnă şi puternică. O ţară în care jumătate dintre copii sunt analfabeţi funcţionali este o ţară cu un viitor îngustat, hărăzită înapoierii, prejudecăţilor, obscurantismului şi manipulării. Este o ţară în care orice ameninţare devine pericol real, potenţat de incapacitatea de a reacţiona, de a evalua situaţiile critice şi de a găsi soluţiile bune.

Biziday despre starea şcolii româneşti (3)

Moise Guran – pe când era încă jurnalist – a vorbit la Pastila Biziday de la Europa fm din 5 dec. 2019 sub titlul Cum se face că avem un preşedinte inspector şcolar şi un fost premier analfabet funcţional despre realitatea învăţământului şcolar românesc. Să analizăm în continuare pasajele legate de inspecţia la clasă.

Doamna Monica Anisie, actualul ministru al educaţiei este şi ea un fost inspector şcolar, la fel ca şi Preşedintele Klaus Iohannis. Trebuie că şi D-na Anisie şi Dl Iohannis au asistat de nenumărate ori la numerele de dresaj cu copii numite “lecţie deschisă”, “inspecţie la clasă”, “examen de grad”. Aceasta este metoda de evaluare a calităţii profesorilor în România: o şcenetă anunţată, repetată înainte, în care copiii ştiu ce întrebări va pune doamna la clasă, doamna ştie ce copii trebuie să răspundă şi la ce întrebări fiecare, iar un inspector plictisit ştie că asistă de fapt la un “montaj literar artistic”. (…)

Fără a generaliza şi fără a arunca anatema asupra (…) tuturor profesorilor, adevărul este că nu ştim în acest moment câţi dintre cei rămaşi în sistemul de educaţie mai sunt altfel, mai predau adică la clasă şi demnitatea umană. Pentru că, vedeţi dumneavoastră, după ce importantul personaj – inspectorul – părăseşte lecţia deschisă, profesorul le poate dicta copiilor dintr-o carte, aşa cum au mărturisit foştii elevi ai Vioricăi Dăncilă, de exemplu că făcea aceasta, le poate vorbi urât, poate urla la ei, le poate arăta semne obscene, şi credeţi-mă că nu vorbesc din teorie, sau – mai des – le poate preda plictisit şi mecanic o lecţie de la care cel mai des şi copiii şi profesorul absentează în realitate, chiar dacă sunt cu toţii acolo în clasă, înecaţi în formalism.

*

Eu consider că cel mai important punct al acestui citat îl reprezintă demnitatea umană. Cel care nu are în el demnitatea umană, acela şi-a ratat cariera, acela nici măcar nu ar avea voie să intre într-o clasă! Şi spun atât de hotărât acest gând datorită unui fapt puţin cunoscut şi deloc luat în seamă despre învăţământ: imitaţia!

Imitaţia este singura cale prin care copiii învaţă şi se formează până la vârsta de 7 ani. Orice aparentă învăţare raţională, pe bază de explicaţii, înainte de această vârstă este o falsă învăţare şi o dăunătoare intelectualizare mult prea timpurie. Doar după împlinirea vârstei de 7 ani încep să se deschidă în mod realist canalele de învăţare explicativă şi dobândire conştientă şi activă de cunoştinţe pentru creierul uman. Totuşi, acumularea de comportament, atitudine şi “felul de a fi” are loc în continuare şi după vârsta de 7 ani, predominant tot prin imitaţie, iar prezenţa în faţa clasei a unui personaj precum Viorica Dăncilă, par examplu, produce pagube greu de imaginat în marea masă a populaţiei şcolare cu care aceasta a interacţionat. Dacă dorim educarea demnităţii umane la întreaga populaţie şcolară, atunci trebuie să avem grijă ca în faţa claselor să ajungă doar persoane cu o solidă demnitate umană. Cum s-ar putea face chestia asta, asta este un alt subiect.

Dar să revenim la inspecţia la clasă. Îmi permit să vorbesc atât de degajat şi fără jenă despre acest subiect pentru că eu m-am înscris de mai multe ori la ţinerea unei lecţii deschise cu colegii din cercul metodic, şi pot povesti câte ceva suplimentar faţă de modelul tipic prezentat de Moise Guran (în plus, am mai ţinut şi o lecţie deschisă pentru care am fost desemnat să o ţin). Cele mai multe au ieşit bine sau foarte bine, dar despre ultima nu mă pot lăuda (sper să reuşesc în curând o analiză a acestei ultime ore, pentru că atinge câteva subiecte foarte actuale în finalul lui 2019).

Pe lângă acestea au fost şi inspecţiile pentru examenele de grad. Desigur că îţi pregăteşti aceste lecţii în mod deosebit. De ce? Pentru că de aia sunt făcute, ca să vadă musafirii ceva deosebit! Ţine de felul nostru de a fi; de a fi o “gazdă bună”.

Aşa suntem noi: dacă mergi în străinătate pe la rude şi prieteni (plecaţi din România), te vor ospeţi din plin. Dacă vei merge la prieteni străini, atunci cel mult te vor informa că poţi să te serveşti din frigider cu ce este şi îţi vor spune eventual unde este cel mai apropiat magazin. Ce-i drept, vor organiza şi o masă deosebită sau te vor scoate la restaurant, dar totul departe de strădania deosebită a “românului” de a te îndopa până îţi va veni “să explodezi” de atâta mâncare. Dar să revenim la orele cu “musafiri” la clasă.

Desigur că lecţiile deschise sunt deosebite de restul orelor şi asta se întâmplă din multe cauze. Nici măcar nu-mi pot permite într-un astfel de eseu să fac o analiză exhaustivă, atât de multe cauze există. Voi evidenţia doar două: una care ţine de cel inspectat şi una care ţine de cel aflat în vizită, ambele coexistând într-un fel de simbioză de nimeni analizată în mod realist. Pe de o parte este “gazda”, cadrul didactic care ţine ora respectivă şi care are desigur îndoieli asupra sa: oare, în realitate, corespunde el cerinţelor? Oare câte lipsuri are el, câte deficienţe prezintă activitatea sa de zi cu zi? Şi întrebările la adresa propriei persoane pot continua cu diferite nuanţe “mult şi bine”, dar acestea sunt ţinute ascunse în cotloanele personale cele mai adânci. Oare câte din acestea vor fi vizibile la lecţia deschisă, punându-te într-o poziţie vulnerabilă? Pe de cealaltă parte este “musafirul”, care însă nu se comportă neapărat ca un veritabil musafir, ci se crede de multe ori îndreptăţit în a critica, prin poziţia sa; starea societăţii noastre a ajuns chiar în faza în care aceşti musafiri se cred uneori chiar datori de a te critica, a-ţi găsi mici chiciţe de care să se lege, în cazul lipsei unor aspecte evident greşite.

Cine are impulsul de a spune că aceasta este o atitudine normală, acestuia îi precizez că nici vorbă; am avut mai multe ocazii să particip (ca director în Şcoala Waldorf) la ore ale colegilor alături de musafiri din Germania, veniţi să verifice calitatea şi nivelul waldorfului din şcoala noastră, şi trebuie să precizez că atitudinea acestora este una profund diferită de ceea ce suntem noi obişnuiţi.

Aruncând o privire sumară chiar şi numai asupra acestor două aspecte, şi înţelegem imediat cât este de dificil momentul unei lecţii deschise şi de ce oamenii se străduiesc să le facă deosebite. Asta nu-i scuză însă pe cei care prezintă “ore false”. Una este să prezinţi o oră cât mai bine pregătită, chiar regizată în mintea ta până în cel mai mic detaliu, şi alta este ca toată această pregătire să fi fost repetată şi exersată dinainte cu elevii. Nici nu vreau să discut de astfel de cazuri. Simt că m-ar îngreţoşa până la extrem.

Prefer dimpotrivă să vă povestesc două întâmplări din experienţa mea cu cu inspecţiile avute la clasă. Alte întâmplări de la ore deschise sau de inspecţie le voi povestii în articole viitoare separate, împreună cu conţinutul care a fost în aceste cazuri deosebit faţă de lecţiile cunoscute de toată lumea. Până atunci însă aş dori să vă povestesc cum mi-am permis eu “să fentez” sistemul într-un mod cât se poate de cinstit, ajungând chiar să-i povestesc după oră inspectorului despre ce am făcut.

Prima lecţie evocată a avut loc în primăvara lui1998, cu ocazia inspecţiei pentru gradul II (la vremea respectivă încă nu se făceau tot felul de preinspecţii). Aveam două clase în Şcoala Waldorf şi două clase în şcoala tradiţională unde eram titular. Ca inspector urma să vină o Doamnă Profesoară (profesoară cu P foarte mare!) total deosebită: în primul rând pentru că fusese colegă cu părinţii mei în facultate, astfel încât cădea din start posibilitatea unei atitudini prea severe la inspecţie; pe de altă parte aveam un respect apropiat de frică faţă de dânsa, pentru că era unul din autorii manualelor de geometrie pentru clasele 9-10 după care învăţasem în liceu (pentru mine era un fel de semizeu). Dar aveam şi eu ambiţiile mele: vroiam să folosesc ocazia pentru a-i dovedi unei mari personalităţi de ce sunt eu în stare, dar mai ales de faptul că Şcoala Waldorf nu este o şcoală pentru copii cu probleme la învăţătură, aşa cum susţineau cei mai mulţi.

Ne înţelesesem să fac două ore de aritmetică şi algebră la casele de la şcoala tradiţională şi două ore de geometrie care erau legate la clasa a VI-a din Waldorf (la vremea respectivă patrulaterele erau în clasa a VI-a, după triunghiuri). Atenţia cea mai mare a mea era asupra orei duble de geometrie, unde oricum mă simţeam cel mai în largul meu. Pentru a o impresiona pe Doamna Profesoară îmi pusesem două obiective clare pentru această oră: să fac o problemă “de olimpiadă” şi o problemă pe care dânsa să nu o ştie. În plus, totul trebuia să se lege impecabil, iar clasa trebuia să funcţioneze cum trebuie prin elevii buni pe care mă puteam baza. Dar nici prin cap nu-mi putea trece să fac o şcenetă anunţată şi înainte repetată, aşa cum vorbeşte Moise Guran.

Puteam însă să fac cu o zi înainte o lecţie de factură similară, astfel încât elevii să fie cumva setaţi pe lungimea de undă dorită. Practic, am regizat două ore duble în cascadă, în două zile consecutive. Prima oră din cele două din ziua precedentă aducea linia mijlocie în triunghi, iar a doua venea cu probleme în care linia mijlocie în triunghi se aplica în situaţii combinate împreună cu mediana pe ipotenuză şi altele. Apoi, în prima din cele două ore de la inspecţie urma să studiem linia mijlocie în trapez, iar apoi probleme combinate împreună cu linia mijlocie în triunghi, mediana pe ipotenuză, cateta opusă unghiului de 30o etc.

Pentru inspecţie găsisem o problemă cu linia mijlocie în trapez şi mediana pe ipotenuză, ce fusese dată la olimpiadă în acel an, şi care se potrivea perfect cu întregul demers. Mai îmi trebuia o problemă pe care Doamna Profesoară să nu o cunoască, pentru a o impresiona profund, dar pe care elevii mei să o ştie face, chiar dacă desigur nu-mi permiteam să le-o arăt dinainte. Concluzia era clară: aveam nevoie de două probleme similare, una cu linia mijlocie în triunghi şi una cu linia mijlocie în trapez, amândouă inventate de mine, plecând de la premiza că dânsa (ca autor de manuale de geometrie) ştia cam orice problemă deja existentă la nivelul la care eram eu cu elevii. Trebuia deci să compun două probleme total noi pentru aceste lecţii, astfel încât să parcurg problema cu linia mijlocie în triunghi în lecţia precedentă, iar elevii să ştie rezolva sigur problema cu linia mijlocie în trapez la inspecţia de grad. Măcar unul din clasă trebuia să poată face transferul.

După 3-4 zile de gânduri şi strădanii mi-a venit ideea unor probleme cu două semicercuri  construite pe laturile oblice ale unui triunghi oarecare, respectiv ale unui trapez oarecare. Prima trebuia să o facem la lecţia precedentă inspecţiei, astfel încât elevii să cunoască rezolvarea în principiu la cea de a doua problemă, la lecţia cu linia mijlocie în trapez de la inspecţie. În plus, cele două probleme precedau foarte fluent şi problema aleasă de la olimpiadă.

Puteţi vedea probleme din cele două lecţii succesive în următoarea imagine (din culegerea scrisă peste ani). Problema 17. este problema nouă în trepez (cea în triunghi este similară). Problema 20. este problema ce fusese dată de curând la olimpiadă (nu mai ţin minte ce fază (locală sau judeţeană). Problemele 21. şi 22. au participat şi ele la ispravă, dar nu mai ştiu în rest care probleme au mai fost implicate.

Cum a funcţionat toată treaba la inspecţie? Perfect! Sau, ar trebui să spun “mai mult ca perfect”! Doamna Profesoară, care era afundată într-o discuţie cu directoarea noastră, a sărit în picioare când a văzut figura pe tablă (nu fusese atentă la prezentarea problemei) şi a preluat pur şi simplu lecţia: “Ce se dă? Spune tu. Ce se cere? Spune tu. Cum se rezolvă? Poftim tu la tablă.”, hotărându-se asupra unei eleve care a ridicat mâna şi a început să explice cum s-ar rezolva. Apoi s-a întors în ultima bancă şi m-a lăsat să continui. După oră, întorşi în cabinetul unde urma să aibă loc o primă analiză, s-a uitat la mine zâmbind: “Ce mi-ai făcut, copile! De unde ai scos problema aia?” Am zâmbit cu gura până la urechi şi i-am povestit toată tărăşenia, cum îmi propusesem să o impresionez şi care a fost planul meu. Oricum, lecţia decursese foarte bine, fără ca elevii să cunoască conţinutul dinainte.

Următoarea întâmplare ce doresc să o evoc, tot într-o parţială contrazicere a celor prezentate de Moise Guran, este o experienţă ciudată, la trei ani după prima întâmplare. Eram înscris la gradul I când s-au introdus preinspecţiile, aşa că m-am trezit şi eu că urma să fiu pre-inspectat (ce-i drept numai o oră). Fusesem anunţat când şi la ce oră urma să vină profesorul desemnat în acest sens. Se potrivea la clasa a VII-a, aşa că am hotărât să fac o oră nou inventată de mine (conţinând teorema directă a liniei mijlocii în triunghi, ambele reciproce parţiale, cât şi reciproca totală; sper să vă pot prezenta în curând şi această lecţie deosebită pe pentagonia.ro). Tocmai compusesem lecţia respectivă, eram total entuziasmat despre aceasta şi urma să o prezint la acea inspecţie în premieră absolută în ziua cu pricina. Aşa că că m-am hotărât spontan în acea zi să fac o repetiţie generală a lecţiei respective la clasa a VIII-a, cu care aveam ora dinaintea inspecţiei (fiind o lecţia nouă, această clasă nu o văzuse cu un an înainte).

Pe vremea respectivă eram o şcoală mică, cu personalul la minim, directoarea făcea şi ore, doar femeia de servici umbla prin şcoală în timpul orelor. Aşa că am instruit-o că va veni un Domn Profesor pentru inspecţie la ora 11 şi că dacă apare mai devreme să-l poftească în mica săliţă ce o foloseam atât ca secretariat cât şi ca direcţiune.

Acum eram la clasa a VIII-a cărora le spusesem că le prezint sub titlu de probleme recapitulative la demonstraţii de geometrie plană o nouă lecţie de a mea, lecţie ce o voi face apoi şi ora următoare cu cei de a VII-a. Tocmai trecuseră cam 20 min. din ora la clasa a VIII-a, eram cam pe la jumătatea lecţiei, când uşa clasei se deschise şi femeia de servici îl împise pe Domnul Profesor în clasă. Nu-l mai văzusem nici o dată şi am rămas mască, iar singurul mod în care am putut să reacţionez a fost să-l salut şi să fiu 100% cinstit şi să-i explic ce se întâmplă. A spus că nu-i nimic, a luat loc într-o bancă şi a urmărit finalul lecţiei (eu nu puteam să fac altceva, nu puteam schimba subiectul, aş fi arătat necinstit şi ipocrit faţă de respectiva clasă a VIII-a, lecţia era pe jumate pe tablă şi dânsul oricum s-ar fi prins de întâmplare). Apoi, ora următoare a văzut lecţia de la cap la coadă la clasa a VII-a. Lecţia i-a plăcut, pre-inspecţia a ieşit bine, iar peste ani mi-a fost povestit de către cineva cât de frumos vorbea Domnul Profesor respectiv despre cele văzute cu acea ocazie.

Acestea au fost cele două exemple în care eu mi-am pregătit lecţia de la inspecţie mai mult decât ar fi obişnuit (mai neortodox, am putea spune). Am totuşi convingerea că am jucat cinstit, iar situaţiile respective nu pot fi încadrate la categoria o şcenetă anunţată, repetată înainte, în care copiii ştiu ce întrebări va pune doamna la clasă, doamna ştie ce copii trebuie să răspundă şi la ce întrebări fiecare, iar un inspector plictisit ştie că asistă de fapt la un “montaj literar artistic”. În schimb, chiar dacă eram hiperstresat la vremea respectivă (în mod diferit desigur în cele două situaţii), elevii mei au putut să vieţuiască totodată cu aceste ocazii şi demnitatea umană. CTG

PISA în discuţie în Piaţa Victoriei

Alice Iacobescu l-a avut ca invitat în emisiunea Piaţa Victoriei de la Europa FM, din 5 dec. 2019, pe Dragoş Iliescu, expert în testare şi colaborator OECD – Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică, care a pus la punct testele PISA. Citate din emisiune, cât şi înregistrarea integrală video pot fi urmărite la adresa https://www.europafm.ro/ce-sunt-testele-pisa-si-ce-relevanta-au-audio/ Vă prezint în continuare o selecţie din acest interviu lung de peste jumătate de oră (cu minime comentarii, dar cu boldiri în momentele considerate esenţiale):

Datele relevate în ediţia 2018 a studiului PISA confirmă deficienţe majore ale sistemului de educaţie din România. Astfel, PISA 2018 indică un nivel record de analfabetism funcţional, de 44%, în vreme ce scorurile înregistrate de elevii români sunt cele mai slabe din ultimii nouă ani. Dragoş Iliescu, a fost întrebat de Alice Iacobescu cum arată o asemenea testare, pe care trebuie să o susţină elevii de 15 ani.

D.I.: Sunt uşor atipice pentru România în sensul că nu măsoară conţinuturi ale programei, ci măsoară competenţe. Ce înseamnă să fii competent cu matematica? Înseamnă să poţi să foloseşti matematica ca pe orice alt instrument în interacţiunea ta cu viaţa cotidiană. […]

Sunt probleme simple din viaţa cotidiană, pe care dacă nu le poţi rezolva vei fi ridicol. […] E probabil şi o chestiune care ţine de obişnuinţa lor – ştim că am făcut nişte analize de felul acesta, acum trei ani, atunci când iar nu stăteam teribil de bine (ştiu că am descoperit atunci); […] Capacitatea de a înţelege şi a rezolva o problemă are două componente (vorbim de matematică): uşurinţa aritmetică şi raţionament matematic

Uşurinţa aritmetică este uşurinţa cu care rezolvi ecuaţia dacă ţi se dă ecuaţia mură-n gură (ştii să rezolvi un sistem de ecuaţii). Capacitatea de raţionament matematic este capacitate de a înţelege problema şi de a o pune în ecuaţie, de a înţelege despre ce eşti întrebat acolo.

Copiii români sunt rezonabili de buni în ceea ce priveşte uşurinţa aritmetică, pot să deruleze socotelile acelea suficient de bine. Dar asta nu te ajută să fi funcţional utilizând matematica în lumea înconjurătoare, în viaţa ta. Şi nu vorbim aici numai de matematică; capacitatea de matematică la nivelul ăsta, în PISA, se numeşte numeraţie sau literaţie numerică (numerical literacy ). […]

Unde ne mai împiedicăm şi din ce cauză? Se spune că nu înţelegem un text. PISA măsoară literaţia de text, literaţia verbală pe o scară de la 1 la 6; scorul de 2 şi mai jos de 2 desemnează analfabetismul funcţional (în engleză îi spune iliteracy sau functional iliteracy), în sensul că copiii care sunt desemnaţi la acel nivel pot citi, pot silabisi […], dar dacă-i dai un text de dificultate medie (nu un text extrem de simplu, dar nici teribil de dificil) la prima vedere, cam de jumătate de pagină (8-10 rânduri),  […], după ce-i dat textul acela îi pui întrebări factuale, nu întrebări interpretative, […] despre ce-i vorba în textul respectiv, la ce oră avea loc evenimentul descris în textul respectiv, nu pot interacţiona cu textul, nu pot să-ţi dea răspunsul cerut.

OECD-ului nu-i pasă de educaţie în sine; îi pasă de calitatea forţei de muncă. Calitatea forţei de muncă pe care tu o ai vorbeşte de calitatea economiei pe care tu poţi să o dezvolţi. […] Cu o forţă de muncă necalificată, evident că România este necompetitivă şi asta-ţi spune de fapt OECD: atenţie, peste trei ani aceşti copii vor avea 18 ani şi o parte din ei întră în rândul forţei de muncă, şi ei nu vor fi în stare să înţeleagă o fişă de post, mail-ul trimis de şeful lor […]

Misiunea OECD este aceea de a oferi asistenţă de dezvoltare statelor. Calitatea forţei de muncă pe care tu o ai vorbeşte în mod direct despre economia pe care tu poţi s-o dezvolţi. Cu o forţă de muncă necalificată, evident că România nu poate fi competitivă şi asta îţi spune OECD – atenţie, peste trei ani aceşti copii o să aibă 18 ani şi o parte dintre ei o să intre în rîndul forţei de muncă. Şi apoi OECD vorbeşte nu doar de capacitatea economică – cred că e unanim recunoscut în ţările vestice că scopul educaţiei nu e doar acela de a genera tehnicişti, ci cetăţenii zilei de mâine. Aceştia – elevii despre care este toată presa speriată – sunt oameni care nu pot înţelege un discurs sau un mesaj politic, dar sunt oameni care vor vota.

De aia sunt atât de sumbre predicţiile: în momentul în care noi ne îndreptăm spre 50% din populaţia de mâine analfabeţi funcţional. Media OECD e la 25% […] Adică, nu e ca şi cum Germania ar sta foarte bine, şi la ei un sfert din elevi sunt în situaţia asta. Asta este situaţia în care noi eram în 2000, când s-a dat prima dată PISA, după care ne-am desprins de media OECD, ne-am dus la o treime, acum două testări eram la 34%, data trecută (în 2015) la 39% iar acum suntem la 44%. Deci ne ducem vertiginos înspre 50% din populaţia copiilor de 15 ani.

A.I.: Ce putem să ne imaginăm că s-a schimbat în ultimii 3, 6, 9 ani de rezultatele noastre sunt din ce în ce mai slabe? D.I.: Răspunsul e că nu s-a schimbat nimic şi de aia sunt rezultate din ce în ce mai slabe; nu s-a întâmplat nimic teribil de rău în minus, dar nu s-a întâmplat nimic în plus […] Vedem valul venind şi nu facem nimic […] Predicţia mea estă că la următoarea PISA vom avea rezultate tot în scădere, şi asta pentru că investiţia în educaţie e o investiţie cu offset în timp; nu ai cum să ai rezultate acum, orice-ai face […]

A.I.: Dacă ar fi să privim cu seriozitate rezultatele acestor teste, ce ar trebui să facem, pentru ca de-acum încolo rezultatele să fie din ce în ce mai bune? D.I.: Probabil că aştepţi să spun “dacă vom face asta şi asta şi asta, ar trebui să funcţioneze”. Nu pot da răspunsul ăsta. […] Cei care au datoria să ne spună ce să facem ca să funcţioneze sunt cercetătorii în educaţie. (Din păcate) educaţia în România nu este pentru cercetare o prioritate. Educaţia nu poate să acceseze fonduri pentru cercetare […] 

Noi, de ani buni nu putem să avem cercetare de anvergură în educaţie. […] Din cauză că nu avem aşa ceva, fel de fel de aventurieri care nu sunt specialişti în domeniul acesta şi fel de fel de proiecte, programe, intervenţii împinse mai degrabă de ideologie şi mai degrabă de ce e la modă şi hip şi green şi bio şi mai ştiu eu ce altceva-i la modă şi consonant cu Zeitgeist-ul (spiritul timpului) pătrund de fapt în educaţie. A.I.: modelul finlandez, D.I.: Da, modelul finlandez, modelul estonian mai nou, fiindcă au bătut Finlanda. Dar de ce nu modelul chinez, de ce să nu ne rugăm la Singapore şi Coreea de sud, eternii fruntaşi? Pentru că sunt modele culturale diferite, şi nu poţi să împrumuţi pur şi simplu modelul de acolo şi să-l paraşutezi aici, fiindcă ai un istoric, ai o moştenire, n-o să funcţioneze; e atât de simplu, de aia. Şi din cauză că ai modele din astea pestriţe împinse înainte de fel de fel de oameni, educaţia e la fel de la îndemâna tuturor precum e şi politica, sportul. Ne pricepem cu toţii… Din cauza asta investiţiile se duc pe lucruri bizare şi fără şanse să aibă efect. […]

A.I.: De fapt ce ne ţine în urmă? D.I.: PISA ne spune acest lucru, dacă te uiţi printre rânduri vezi: Diferenţa dintre rural şi urban în România este de 109 puncte (cca. un sfert mai jos faţă de urban). […] De fapt, nu ţine de urbanism, ci mai mult de statutul socio-economic al părinţilor, de modelul cultural al părinţilor. […] În urbanul mare, undeva sub 20% din elevi nu primesc meditaţii. […]

Actualul Ministru al Educaţiei poartă zero vină pentru aceasta. […] PISA a fost derulată de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în România. […] Politicienii încearcă să justifice rezultatele (Clasicul “ieczistă o iecsplicaţie” din scheciurile trupei Vacanţa Mare – comentariu CTG) De aia nu avem intervenţii serioase, pentru că tu ai în continuare autorităţile în stare de negare  (Policy maker-ii “in denial”): “De fapt nu stăm atât de prost, stăm mai bine, nu ştim cât de bine”.

A.I.: Dar, dacă aceste texte pe care le-am luat noi acum ca reper arată şi sunt gândite să arate calitatea forţei de muncă peste 4-5-10 ani, ce ar trebui să luăm în calcul atunci când evaluăm calitatea educaţiei? Dacă testele PISA sunt un posibil reper, rezultatele la examenul de Bacalaureat sunt şi ele un reper după care să te iei, păi noi stăm prost peste tot! D.I.: Da, vin la pachet lucrurile astea. PISA nu evaluează calitatea educaţiei, nu evaluează achiziţiile academice (“academic achievements”). […]

Noi nu avem un model explicativ al felului în care funcţionează educaţia în România, pentru a produce efecte (ăstea pe care le produce). Strigarea mea asta ar fi spre o finanţare decentă a cercetării educaţiei, sau a unui proiect naţional de cercetare în educaţie, care să poate să dea răspunsul; în doi trei ani s-ar putea da un răspuns la această întrebare. Ce rezultă de acolo se numeşte “data-driven-policy”, politici împinse înainte de date, nu de ideologie, nu de “mi se pare”, “părereologie”. În educaţie, ca şi în multe alte locuri, părereologia abundă. […]

A.I.: Ce ştiu copiii români când ies din şcoală? D.I.: Au competenţe limitate; nu poţi să spui că nu ştiu nimic.[…] Avem în continuare şi copii performanţi. […] Haideţi să ne uităm la variaţia superioară a scorurilor. Asta-i apa rece cu care se îmbată de obicei românii […] “Bine bine, da, nu stăm noi în medie prea bine, şi ăia care sunt praf sunt praf, o ştim, Dar avem nişte vârfuri. Dar olimpicii noştri. Dar olimpicii noştri care de principiu sunt la MIT (Masac Institut of Technology) şi la Stanford, că nu prea stau în ţară, deci nu contribuie la creşterea României, […] Media OECD este de 16% din populaţia şcolară, care iau 5 şi 6 pe acea scară, scoruri mari şi foarte mari […] Avem şi noi vârfuri: 4% din populaţia şcolară. Deci nu ca şi cum nu i-am avea, dar vârfurile noastre sunt în procent de 25% din ce găseşti în ţările înspre care ne uităm inspiraţional. Deci, asta-i cealaltă veste proastă.

A.I.: Cât din ceea ce fac copiii la testările PISA depinde de felul în care sunt crescuţi acasă? D.I.:  Acesta e un model cultural care abundă în continuare în România, “Şcoala este un excelent loc de parcare” şi împingi toată responsabilitatea pe şcoală, pentru educaţia copilului care nu poate să fie disjunctă faţă de familie. […] Dacă-I întrebi pe părinţi ce aşteptări au de la şcoală, afli că ei au aşteptarea ca şcoala  să rezolve întreaga educaţie. Ei nu au nici o vină pentru probleme şi n-au nici un fel de responsabilitate pentru a contribui la succes. Poate generalizez şi sună ca atare, dar în general chiar aşa este.

Eu ne cred că cauza principală a marasmului educaţiei sunt profesorii slab pregătiţi. Nu cred că de acolo vine. Cred că e una din cauze faptul că ai şi profesori slab pregătiţi. Ca în orice altă ocupaţie ai oameni hiperperformanţi şi oameni care nu ai ce căuta acolo. Întrebarea e legată de pondere.  Andrei Pleşu spunea că orice om are o zonă de incompetenţă. Problema e că la unii coincide cu profesia. […] Cred că e una din cauze, dar nu cred că-i cea mai mare din cauze sau cauza principală.

*

Din punctul meu de vedere acest text nu mai are nevoie de comentarii. Din punctul meu de vedere există doar posibile întrebări retorice de tipul: V-am spus eu? Sau: De când tot scriu aceste lucruri şi altele de acelaşi fel? De ce autorităţile nu iau în seamă astfel de avertismente? Nu ştiu! Oare ne va aduce anul 2020 marea schimbare, marea recunoaştere a realităţii, împreună cu mult aşteptatul program adevărat şi profund de schimbare reală a şcolii româneşti în general, respectiv a predării matematicii în particular? Cine ştie? Viitorul este în stele.

Totuşi, îmi permit să evidenţiez un singur moment al interviului: Dl Dragoş Iliescu vorbeşte (din rezultatele studiului PISA) despre cei care au luat scoruri mari şi foarte mari drept 4% din populaţia şcolară românească testată (George Pólya  îi estima la 1%; cu altă ocazie eu i-am estimat generos la 5-10%). Cred totuşi că în perioada următoare voi lua în discuţie diferite idei din acest interviu (cum ar fi şi acest 4%, care ne poate spune foaaarte multe!). CTG

Biziday despre starea şcolii româneşti (2)

Dl. Moise Guran a vorbit la Pastila Biziday de la Europa fm din 5 dec. 2019 sub titlul Cum se face că avem un preşedinte inspector şcolar şi un fost premier analfabet funcţional despre realitatea învăţământului şcolar românesc. Să studiem în această analiză cea de a doua idee cuprinsă în intro-ul acestei pastile Biziday (reiau în citat doar intro-ul).

Dacian Cioloş îi sugerează preşedintelui Iohannis depolitizarea sistemului de educaţie prin chemarea partidelor să semneze un nou pact, prin care toată lumea se angajează să păstreze minimum 5 ani un ministru al educaţiei care să vină din afara sistemului însăşi şi care să nu depindă de prea desele schimbări de guverne de la noi. Da, acesta ar fi un pas mare făcut spre scoaterea politicii din şcoli, dar ar fi abia primul. Următorul – din punctul meu de vedere – ar fi renunţarea la pârghiile prin care politica influenţează şcoala direct, indiferent de ministerul educaţiei. Iar acestea sunt inspectoratele şcolare.

*

Uau! În sfârşit cineva atinge şi aceste aspecte (eu nu le susţin neapărat şi în totalitate, dar apreciez că în sfârşit cineva le ia în discuţie). La 30 de ani de la Revoluţie, cineva pune de pildă sub semnul întrebării necesitatea inspectoratelor şcolare. Păi da, veţi spune, cum s-ar putea fără inspectorate? Şi aţi avea dreptate să vă întrebaţi: într-un sistem piramidal al autorităţii, aşa cum este organizat învăţământul românesc preuniversitar, într-o formă păstrată de pe vremea anilor de comunism, într-o astfel de structură inspectoratele sunt evident necesare.

La ce sunt bune inspectoratele? Vom putea găsi multe exemple. Eu mă rezum la unul singur, deşi vă asigur că am o grămadă de exemple. Câte situaţii de tipul scandalului din ultima vreme de la Universitatea „Spiru Haret” credeţi că ar exista pe an şi în sistemul preuniversitar, dacă n-am avea inspectorate şcolare? (Nu zic că aşa, cu inspectoratele pe cap suntem toţi îngeraşi)

S-ar putea imagina un învăţământ fără inspectorate? Păi, de pildă, prietenii maghiari (Ungaria adică) le-au desfiinţat imediat după căderea comunismului şi n-am auzit să le fi murit şcolile. Nimeni nu este de neînlocuit.

Din punctul meu de vedere, singurul moment în ultimii 30 de ani, când ar fi fost necesară o structură de asemena mărime şi forţă a fost în anii din urmă când ar fi trebuit introdusă la matematică forma de predare cerută de noua programă gimnazială. Aşa cum inspectoratele şcolare din anii ’80 au introdus cu forţa linia de predare cerută de reforma de la sfârşitul anilor ’70, obligând profesorii prin inspecţiile şcolare să predea în stilul şi după manualele din acea vreme, tot aşa actualii inspectori ar fi trebuit să fie pro-activi în sensul celor cerute în partea de metodică din noua programă. Din păcate, inspectorii care până la acel moment lucrau efervescent în direcţia preformanţei în excelenţă, nu au putut intra da azi pe mâine în noua paradigmă, fiind la început mai mult împotrivă şi luînd în derâdere noua programă. Apoi, încet, au ajuns spre o stare de neutralitate. Desigur că nici de la minister nu a venit mare ajutor: de pildă, am înţeles că în vara lui 2019 nici nu a avut loc obişnuita întâlnire cu inspectorii. Şi atunci, ce să facă şi ei? Ne-au strâns şi ne-au spus că “au încredere în noi, că o să ne descurcăm”. Pe scurt, aşadar, în singurul moment când ar mai fi fost necesară cu adevărat o structură de acest fel la nivel naţional, structura a eşuat. Poate cei care au vorbit de sus n-au înţeles ce şi cum să le spună inspectorilor; poate aceştia n-au înţeles despre ce este vorba şi n-au înţeles ce trebuie să transmită profesorilor, n-au conştientizat valoarea momentului, luându-l chiar în derâdere. Nu ştiu de fapt care a fost problema. Ştiu doar că degeaba a fost pentru că nu s-a produs mişcarea de paradigmă cerută prin programa din 2017.

Şi atunci la ce sunt bune inspectoratele? Ca să ne inspecteze dacă ne facem treaba? Sau ca să ne obişnuim cum să ne ferim atunci când nu ne facem treaba? Este clar că rolul cel mai mare al inspectoratelor este similar cu cel al părinţilor şi al notelor la făcutul temelor şi pregătitul examenelor. Dacă n-ar fi frica de note proaste şi de pedeapsa părinţilor, puţini dintre elevi ar învăţa de voie bună şi nesiliţi. Dacă n-ar fi frica de inspectori, câţi profesori şi-ar face treaba conştiincios? Întrebarea poate fi generalizată la nivelul societăţii: Dacă n-ar fi frica de şef, câţi şi-ar face treaba? (Deunăzi, într-o discuţie la radio despre jocurile pe telefon, careva spunea că se joacă acasă, pe drum şi la serviciu) Exact! Păstrarea inspectoratelor asigură doar scăderea totală a conştiinţei muncii.

Din păcate, în loc să evolueze către o gândire liberă, inspectoratele s-au “osificat” într-o structură de introdus hârţogării, rapoarte ş.a. Şi în acest sens am foarte multe exemple, dar voi da numai unul singur. Pe vremea când eram director trebuia să merg la un inspector ca să opţin avizarea unui dosar de tabără de o săptămână pentru o colegă învăţătoare. Aceasta vroia să meargă la o pensiune cu clasa a III-a în octombrie pentru a cunoaşte cu toţii preocupările tradiţionale de la ţară specifice sezonului recoltei: culesul strugurilor, aratul, pregătitul de iarnă etc. Inspectorul cu pricina m-a privit nedumerit, ce vreau eu acolo: “dar, de ce nu merg în săptămâna Şcoala altfel” m-a întrebat. Pe vremea respectivă, această săptămână era fixată înainte de vacanţa de Paşte, aşa că i-am răspuns singurul lucru ce mi-a trecut prin cap: “pentru că strugurii se culeg toamna, nu de Paşte”.

În general, eu nu înţeleg de ce noi, Şcoala Waldorf care suntem o şcoală profund “altfel” şi avem o sumedenie de activităţi cu sens înşirate pe tot anul şcolar, de ce trebuie să mai facem şi cândva o săptămână “Şcoala altfel”? Vă spun eu: din două motive. În primul rând, pentru că ministerul n-a inclus în regulamentul specific faptul că şcolile alternative, adică “altfel”, de vreme ce sunt “altfel” tot timpul, ele nu mai trebuie să facă săptămâna “Şcoala altfel”. În al doilea rând, pentru că inspectoratele şcolare nu au forţa de a gândi şi de a decide local că o şcoală alternativă  este deja “altfel” mai tot timpul şi nu mai are sens să mai facă săptămâna “Şcoala altfel” după tipicul şcolilor obişnuite. Logic? Pentru unii da, pentru unii ba.

Îmi permit în final şi o completare la raţionamentul D-lui Guran. După pactul propus de D-l Dacian Cioloş cu ministrul învăţământului pentru 5 ani, ca prim pas, Moise Guran propune ca un al doilea pas necesar desfiinţarea inspectoratelor şcolare. De ce nu vorbeşte şi de al treilea pas, cel al funcţionării şcolilor private cu drepturi egale cu cele de stat, astfel încât acestea să primească aceleaşi sume de bani pe cap de elev ca cele de stat. Vă spun eu: pentru că, din acest punct de vedere, majoritatea populaţiei trăieşte în continuare în paradigma comunistă cară pune din start un semn serios de întrebare asupra ideii de iniţiativă privată în educaţie. Un astfel de pas ar duce la o accesibilizare a şcolilor private şi o creştere a ofertei educaţionale în general, bazată pe meritocraţie. Desigur, ar fi multe eşecuri într-un astfel de proces (vezi exemplul cu “Spiru Haret”), dar aşa cum este acum este bine? De ce, pe de altă parte, toată lumea critică şcoala şi sitemul şcolar?

La 30 de ani de la Revoluţie vorbim şi analizăm privind în urmă, despre cât de greu s-a făcut privatizarea în România, şi cum oamenii strigau la Revoluţie mai ales “jos Ceauşescu”, comunismul rămânând ca opţiune de luat în seamă pentru o vreme. Din păcate, nici acum la 30 de ani după Revoluţie nu ne gândim că România are în continuare un sistem şcolar organizat pe modelul comunist, în care facem cum ne-au învăţat comuniştii, anume îi privim ciudat, în cel mai bun caz cu invidie, pe cei “altfel” sau pe cei privaţi. CTG

Biziday despre starea şcolii româneşti (1)

Dl. Moise Guran a vorbit la Pastila Biziday de la Europa fm din 5 dec. 2019 sub titlul Cum se face că avem un preşedinte inspector şcolar şi un fost premier analfabet funcţional despre realitatea învăţământului şcolar românesc (de ascultat la adresa https://www.europafm.ro/biziday-cum-se-face-ca-avem-un-presedinte-inspector-scolar-si-un-fost-premier-analfabet-functional/). Iată textul întregii “pastile Biziday”:

*

Dacian Cioloş îi sugerează preşedintelui Iohannis depolitizarea sistemului de educaţie prin chemarea partidelor să semneze un nou pact, prin care toată lumea se angajează să păstreze minimum 5 ani un ministru al educaţiei care să vină din afara sistemului însăşi şi care să nu depindă de prea desele schimbări de guverne de la noi. Da, acesta ar fi un pas mare făcut spre scoaterea politicii din şcoli, dar ar fi abia primul. Următorul – din punctul meu de vedere – ar fi renunţarea la pârghiile prin care politica influenţează şcoala direct, indiferent de ministerul educaţiei. Iar acestea sunt inspectoratele şcolare.

Doamna Monica Anisie, actualul ministru al educaţiei este şi ea un fost inspector şcolar, la fel ca şi Preşedintele Klaus Iohannis. Trebuie că şi D-na Anisie şi Dl Iohannis au asistat de nenumărate ori numerele de dresaj cu copii numite “lecţie deschisă”, “inspecţie la clasă”, “examen de grad”. Aceasta este metoda de evaluare a calităţii profesorilor în România: o şcenetă anunţată, repetată înainte, în care copiii ştiu ce întrebări va pune doamna la clasă, doamna ştie ce copii trebuie să răspundă şi la ce întrebări fiecare, iar un inspector plictisit ştie că asistă de fapt la un “montaj literar artistic”.

El, inspectorul, are alte griji: el trebuie să aibă relaţii la partidul de guvernare, să-şi identifice şi să-şi găsească proptele în noul partid de guvernare, atunci când vin “ăialalţi”, să-şi alimenteze puterea din sursă sigură, ca să o poată împărăţi mai departe, mai micilor “Dumnezei” numiţi Directorii de şcoli. Aţi văzut vreo dată un director de şcoală ţipând la profesori? Dar un inspector ţipând la directori? Dar un primar sau un şef de Consiliu judeţean ţipând la inspectori, aţi văzut? Pentru că nu e nici o diferenţă între aceste manifestări de putere şi bullying-ul de zi cu zi pe care în final profesorul îl face asupra copiilor.

Fără a generaliza şi fără a arunca anatema asupra tuturor directorilor de şcoli sau a tuturor profesorilor, adevărul este că nu ştim în acest moment câţi dintre cei rămaşi în sistemul de educaţie mai sunt altfel, mai predau adică la clasă şi demnitatea umană.

Pentru că, vedeţi dumneavoastră, după ce importantul personaj – inspectorul – părăseşte lecţia deschisă, profesorul le poate dicta copiilor dintr-o carte, aşa cum au mărturisit foştii elevi ai Vioricăi Dăncilă, de exemplu că făcea aceasta, le poate vorbi urât, poate urla la ei, le poate arăta semne obscene, şi credeţi-mă că nu vorbesc din teorie, sau – mai des – le poate preda plictisit şi mecanic o lecţie de la care cel mai des şi copiii şi profesorul absentează în realitate, chiar dacă sunt cu toţii acolo în clasă, înecaţi în formalism.

Un profesor dedicat şi ştiu sigur că mai sunt şi din aceia, ajunge în final să vorbească cu doi-trei copii dintr-o clasă, cei care au, cum se spune, potenţial de olimpiadă.

Toţi ceilalţi profesori au şi ei două griji generale: „dom’le, când ne mai măresc ăştia salariile?” (în ultimii patru ani s-au dublat pe net salariile profesorilor)  şi, a doua grijă, „dar e corect ca un poliţist să câştige mai mult decât un profesor, domnule?”. Vanitatea unei caste cu o normă de 18 ore pe săptămână, responsabilă inconştient şi neacceptat de aruncarea în viaţă a milioane de copii fără cea mai mică şansă, şansa de a pricepe că în lumea de azi diplomele nu mai au nici o valoare.

Ceea ce contează este doar capacitatea ta, a fiecăruia dintre noi, de a învăţa tot timpul, de a te adapta la nou. Copiii noştri pleacă din şoală fără să ştie măcar cum să înveţe singuri şi fără a putea conştientiza că în societatea de azi succesul profesional nu este asociat cu afurisita aia de diplomă, ci cu foamea de permanent up-grade profesional.

Ah, greşesc! Vă rog să mă scuzaţi, puterea exemplului funcţionează, dar funcţionează şi invers: diploma este totuşi suficientă, dar numai dacă vrei să lucrezi la stat, să uiţi pe ierarhia asta de partid cu sau fără carnet, în care cu cât eşti mai obedient faţă de superiori şi ţipi mai tare la subordonaţi, vei ajunge poate intr-o zi în vârful învăţământului românesc, al administraţiei, al poliţiei sau chiar al politicii româneşti. Vi se pare c-am exagerat? Recapitulaţi ultimii doi ani. Să fie doar o întâmplare faptul că am avut şi avem în continuare preşedinte un fost inspector şcolar, iar premier – fost premier, din fericire – un evident analfabet funcţional?

*

Voi lua în discuţie pe rând toate aspectele din acest text, pentru că sunt aspecte arzătoare, multe din categoria celor care pur şi simplu ne ţin pe loc, în mod similar cum ne-a ţinut pe loc decenii de-a rândul ideologia comunist-Ceauşistă, ratând astfel oportunităţi “once-in-a-life-time”. De pildă, faptul că au trebuit să treacă 30 de ani de la Revoluţia, ani în care învăţământul nostru matematic a mers înainte pe linia trasată de Ceauşescu cu preocuparea principală spre excelenţă (olimpiade şi alte concursuri), ne-a împiedicat să adaptăm predarea şi programa realităţii marii majorităţi a elevilor, care astfel nu au beneficiat de factorul formator de gândire al matematicii (factor formator ce acţionează natural la nivelul majorităţii populaţiei şcolare, cu condiţia ca matematica să fie predată având formarea gândirii în vizor, ca obiectiv principal, şi nu atingerea performanţelor la concursuri şi examene), acest fapt ne-a adus în situaţia în care suntem acum.

Cum suntem acum? Păi, acum, la 30 de ani de la Revoluţie stăm şi ne mirăm că “ce-i de făcut?”, cu 40% analfabeţi funcţional în cazul aplicabilităţii gândirii matematice elementare sau, la nivelul întregii societăţii, cu o mare masă a populaţiei uşor manevrebilă din punct de vedere electoral, pentru că matematica şcolară nu i-a învăţat pe oameni să gândească înainte şi să “vadă” care vor fi urmările gesturilor lor (vezi brutala “trezire” a majorităţii populaţiei active din ianuarie-februarie 2017, după adormita neparticipare la vot din finalul lui 2016).

Noroc cu gafa D-nei Dăncilă la aria cercului, că s-au mai trezit încă o dată oamenii, dându-şi seama de pericolul real de a ne pricopsi cu un preşedinte analfabet funcţional, mobilizându-se astfel la vot (ceva de genul: parcă totuşi mai bine cu neamţul ăsta ciudat care “vorbeşte ca un dulap”, decât cu tanti asta care ne-ar face constant de râs şi despre care “am văzut noi ce-i în stare”). De aia zic: D-na Andreea Dumitrescu (de la Realitatea Plus) ar trebui decorată cu  Steaua României în grad de înalt cavaler pentru meritul de a fi pus această întrebare şi a fi deschis în ultima clipă ochii întregii ţări asupra pericolului ce ne paşte (pentru că, noi numai în ultima clipă ne gândim, şi asta datorită faptului că matematica nu mai face de 40 de ani problematizare în şcoli; de 40 de ani, adică pentru majoritatea populaţiei votante actuale, care a fost învăţată prin predarea matematicii doar să stea cuminte, să scrie frumos de pe tablă, să înveţe acasă totul pentru că poate să fie ascultată şi să fie docilă la ce i se cere, pentru a evita posibilitatea unei pedepse sub forma unei note proaste). Da, da! Propunerea este cât se poate de serioasă: Steaua României în grad de înalt cavaler pentru D-na Andreea Dumitrescu, iar această decorare ar trebui să vină ca urmare a presiunii societăţii; ar fi “conflict de interese” să vină ca urmare a iniţiativei actualei preşidenţii (din păcate, întreaga societate s-a concentrat asupra răspunsului D-nei Dăncilă, nimeni ne-acordând atenţia cuvenită “jurnalistei” care a cauzat totul în mod magistral şi în ultima clipă a respectivei conferinţe de presă; căutaţi întreaga conferinţă, daţi la sfârşit şi fiţi atenţi la “oficialul” care timp de câteva minute tot a încercat să încheie şirul întrebărilor; acela a simţit pericolul). Dacă nu se poate o recunoaştere a faptului că este posibil să fi salvat ţara (apogeul unui fel de “oră astrală” a României), atunci ar fi suficient şi un cel mai mare premiu al asociaţie oamenilor de presă, măcar ca recunoaştere a genialităţii momentului.

Matematica şcolară nu i-a învăţat pe elevi să “gândească înainte”, fiind prea preocupată de sine, de cantitatea mare de itemi de parcurs (încărcarea materiei la reforma uitată din 1980), de gradul înalt de teoretizare şi de exprimare riguroasă (mult prea teoretică şi prea riguroasă pentru 99% din elevi) şi de preocuparea exagerată pentru probleme dificile, artificial îngreunate (parcurse în realitate doar cu vârfurile clasei, cei care urmau să reprezinte profesorul respectiv şi şcoala sa la olimpiadă sau cu note de 10 la examene).

Pentru această primă parte a eseului de analiză mi-am propus să punctez doar propunerea D-lui Cioloş, cea cu pactul pentru educaţie şi păstrarea timp de cinci ani a unui ministru al educaţiei care să vină din afara sistemului însăşi, persoană care să aibă ca sarcină stabilizarea învăţământului românesc.

Înţeleg aici că este vorba desigur de învăţământul preuniversitat românesc, incluzând extinderile necesare în sistemul univesitar, anume în formarea viitorilor profesori, respectiv reformarea celor actuali. Am făcut această precizare pentru că nu ne interesează în această discuţie “fumigene” de tipul “facultatea de matematică a UBB este în topul Shanghai sau în cine ştie ce alt clasament”. Astfel de veşti, dealtfel pozitive, nu au nimic de-a face cu eficienţa matematicii şcolare, decât faptul că împart împreună cuvântul “matematică”.

Susţin cu totul această propunere şi nu doresc în nici un fel să mă a puc aici a o comenta sau a-i aduce argumente. Doresc doar să evoc o întâmplare din Germania, despre care am auzit în urmă cu câţiva ani (povestită de către un domn profesor pensionat din Germania). Nu mai ţin minte detalii, dar cred că era despre rezultatele la primul studiu PISA şi faptul că Bavaria şi încă un alt Land din Germania obţinuseră rezultate mult mai bune decât restul (la ei fiecare Land are ministerul educaţiei propriu; Land înseamnă ţară, adică fiecare ţărişoară are ministerul său, inclusiv Land-urile oraşe, cum ar fi Bremen, Hamburg sau Berlin). La întrebările reporterilor, despre cum explică acele rezultate bune, amândoi miniştri ai educaţiei au dat răspunsuri similare: “poate pentru că nu am făcut nici cea mai mică reformă în ultimii 10 ani” (citat absolut relativ din memorie). CTG

π – da’ unde este π?

Legat de subiectul lui pi – erupt cu aşa o magnitudine în noiembrie – ţin să vă povestesc o scurtă întâmplare din urmă cu câţiva ani. Un vecin de cca. 80 de ani – să-i spunem Unchiu’ Marinică – a venit într-o zi la noi la masa de sub nuc, cu un teanc de foi într-un dosar, întrebându-ne dacă se poate sfătui cu noi legat de o problemă căreia nu-i dădea de capăt. Despre ce era vorba?

Unchiu’ Marinică angajase nişte zugravi să-i tencuiască (gletuiască, zugrăvească etc.) intrarea la casă unde avea printre altele şi o coloană circulară  de beton (cam de 25 cm diametru) care susţinea colţul unui balcon. Trebuie să precizez că Unchiu’ Marinică este foarte scrupulos şi în nici un caz nu s-ar lăsa fraierit de nişte muncitori. Îi întrebase clar cu cât lucrau metrul pătrat şi verificase şi el calculele. Nu-i problemă, îi ieşeau calculele, dar ceva tot nu-i plăcea, un gând ciudat nu-i dădea pace.

Aşa că a trebuit să-l ascultăm pe Marinică explicându-ne în detaliu toate calculele şi gândurile sale: totul părea corect. Mai întâi ne-a întrebat dacă formulele ştiute de el pentru lungimea şi pentru aria cercului erau corecte, inclusiv dacă pi este 3,14. Apoi ne-a explicat cum au măsurat muncitorii pas cu pas, iar el ulterior a verificat la cm fiecare dimensiune. De pildă, la coloana cilindrică cu pricina fusese măsurată înălţimea şi circumferinţa, iar apoi înmulţite pentru a afla suprafaţa ce urma a fi zugrăvită (aici şi el, dar şi muncitorii se înşelau, pentru că cu fiecare strat nou suprafaţa creştea, puţin, dar creştea). Totul era destul de corect, iar Unchiu’ Marinică era de acord cu rezultatul. Şi atunci, care era problema (nu înţelegeam nici noi)? Aşa că – cu o privire ciudată pe faţă – ne-a mărturisit: Şi pi, unde este pi? Că dânsul ştie din şcoală că la cerc este neapărat cu pi! Unde este pi în calcule? De ce n-a trebuit să înmulţească cu 3,14?

Ne-am distrat de minune atunci, am încercat să-i explicăm cât ne-am priceput de bine de ce nu era nevoie de pi. În zilele următoare am mai povestit la vreo două persoane despre întâmplarea respectivă, apoi încet aceasta s-a pierdut în uitare. Până la momentul cu implicarea lui π în alegerile prezidenţiale, iar povestea a revenit cu claritate în memorie. Unchiu’ Marinică ştia sigur de pi! Bravo! (Şi când mă gândesc că nu are facultate; cred că a fost doar maistru mecanic). Titus, depănând amintiri sub nuc

P.S. În urma alegerilor pentru schimbarea D-nei Dăncilă din 26 noiembrie, noul secretar general al PSD, senatorul Paul Stănescu, a declarat după şedinţa Comitetului Executiv Naţional, că partidul aşteaptă tineri şi intelectuali. Cu tinerii este clar (e uşor de stabilit dacă sunt destul de tineri, cu CNP-ul). Cum se va proceda însă cu intelectualii? Adică, de unde se stabileşte dacă un doritor este destul de intelectual? Am o propunere: un scurt test cu întrebări de EN şi BAC ar putea aduce anumite clarificări eliminatorii. De pildă, s-ar putea începe cu „aria cercului”. Unchiu’ Marinică nu mai este de mult tânăr (deşi urcă drumul de 2,5 km la deal pe jos şi tot pe jos merge şi înapoi, dacă nu-l ia careva cu maşina), dar oare este destul de ‘telectual? Că pe tanti Viorica a depăşit-o!

La Mulţi Ani! – 20-20

De ce s-au distrat oamenii atunci când d-na Dăncilă a spus 20-20 în loc de 2020 (două mii două zeci)? În limba engleză se foloseşte curent o astfel de citire a anilor, de pildă 19 sute 72, iar dânsa ne-a tot spus că ştie engleză. Or, pe engleză sună ciudat să spui o mie nouă sute şapte zeci şi doi. În limba română nu se spune “Revoluţia din 19 sute 89”, care să poată fi apoi prescurtată “Revoluţia din 19-89”. De aia s-au distrat, pentru că au privit exprimarea ca pe o nouă dovadă de incultură (şi în germană se denumesc anii la fel cu în engleză, cel puţin cei din secolul XX; cu 2020 am auzit ambele variante).

Şi totuşi, câtă dreptate avea D-na Dăncilă! În spatele citirii 20-20 se ascunde o foarte intereantă proprietate, anume că 2020 = 20 ∙ 101 (cu 101 primul număr prim de trei cifre). Precedentul an  cu această proprietate a fost 1919 iar următorul va fi 2121; puţini sunt cei aleşi de soartă să prindă într-o viaţă doi astfel de ani (La mulţi ani D-le Şora!).

Închei această scurtă analiză a numărului noului an cu două exerciţii, numai bune de folosit la începutul primei ore din semestrul al II-lea din acest nou an. Pentru “începători” luăm următorul calcul: 5 ∙ 22 ∙ (5 + 22 ∙ 52 – 22). Pentru elevii mai “curajoşi” putem lua exerciţiul găsit într-o poză recentă din Ljubljana: . Oare primarul lor este prof de mate? Nu de alta, dar au fost mai multe imagini cu mesaje matematice în setul de poze primit. Ti ∙ 101

P.S. Dacă mai doriţi exerciţii cu rezultatul 2020, accesaţi Matematica Altfel aici, unde găsiţi frumuseţi de genul . Mie personal, cel mai mult mi-a plăcut următorul calcul: (9 ∙ 8 ∙ 7 + 6 – 5) ∙ 4 – 3 + 2 + 1 = 2020, deşi nici cu următorul nu te poţi plânge: 1 – 2 + (3!)4 + 5 + 6! = 2020. Pe de altă parte, cei pasionaţi de teorema lui Pitagora au amplificat tripleta egipteană 32 + 42 = 52 cu 404 şi au obţinut 12122 + 16162 = 20202.