Cum învăţăm – (3) Feedback generat de erori

În postarea http://pentagonia.ro/cum-invatam-cele-patru-etape-ale-invatarii/ am prezentat dialogul complet al emisiunii din 10 octombrie 2021 de pe Europa FM despre cum învăţăm, o discuţie moderată de către dl. Cătălin Striblea ca gazdă cu realizatorul podcastului Mind Architect, dl. Paul Olteanu.

Discuţia de cca.12 min. (postată cu un titlu stupid: De ce nu este greșeala admisibilă în România) poate fi urmărită direct şi pe https://www.youtube.com/watch?v=ZlyVTvbcrUk . Am aflat din emisiunea respectivă că există patru etape obligatorii în procesul de învăţare: (1) atenţia; (2) angajarea activă; (3) feedback generat de erori; (4) somnul de după. În această serie de eseuri mi-am propus să analizez fiecare din cele patru etape ale unei învăţări sănătoase, pe baza spuselor d-lui Paul Olteanu, dar şi pe baza propriilor observaţii asupra celor din jur, cât şi a căutărilor personale şi a experienţelor acumulate.

*

Să continuăm în eseul de faţă cu (3) FEEDBACK GENERAT DE ERORI. De obicei analizez cum respectă sau nu diferitele modele de predare parcurgerea acestor patru etape, dar în acest caz nici nu mai are rost să fac acest lucru: este evident felul în care s-a împământenit acordarea defectuasă, total distructivă a feedback-ului în cazul când elevul are o eroare în munca sa, mai ales la matematică. Întreaga ţară ne vorbeşte pe noi, profesorii de matematică, cât de distructiv acţionăm în aceste momente. Inclusiv titlul ales pentru postarea acestei discuţii pe youtubeDe ce nu este greșeala admisibilă în România – adresează în mod direct acest aspect: în pedagogia noastră feedback-ul în cazul unei erori este în mod tradiţional unul dur, educaţia fiind în mare parte identificată cu această atitudine de pedepsire.

În ultimii 30 de ani am auzit de toate: de la note mici acordate cu simţul responsabilităţii (de a-l forţa pe cel mic să nu mai greşească), până la stări de vădită răutate (Să se-nveţe minte!!) şi culminând cu gesturi incredibile pentru un om empatic, cum ar fi cerinţa la adresa celorlalţi elevi de a râde în cor de respectivul ghinionist. Adunând amintiri de-a lungul timpului legate de această atitudine, am clar impresia că unii colegi profesori nu au nici un pic de empatie, nu au suflet pentru “amăriţii aia”; parcă doar de aia vin la şcoală ca să vâneze elevi pe care să-i înjosească.

Care este rezultatul acestei atitudini devenită tradiţională? O mare parte dintre elevi vin la orele de matematică din start blocaţi, traumatizaţi la maxim la nivel psihic de toate “corecturile” primite personal sau văzute la alţi colegi. Fără să mai discutăm de cazurile extreme de acest fel. Mai ţineţi minte situaţia acelei invăţătoare din Cluj, pe care au reuşit părinţii să o înregistreze în urmă cu cca. 7 ani? Ce limbaj avea şi cum răcnea la copiii ăia! Ce mai poate să facă un copil din clasa ei după un astfel de “feedback generat de erori”? Este traumatizat pe viaţă! Şi credeţi-mă, ştiu foarte bine ce susţin aici, dar nu vreau să intru în amănunte.

Cât de distructivă este o astfel de situaţie, nu numai la adresa acelor copii în particular, cât şi la adresa societăţii în general, asta ne putem da seama dacă analizăm astfel lucrurile: oare câţi profesori care dădeau un feedback agresiv au concluzionat în urma mediatizării acelor înregistrări că el/ea personal “nu face chiar aşa” şi ca urmare că el/ea este un profesor bun şi că este OK cum procedează, oare câţi au gândit aşa? E clar că trebuie să fi fost şi situaţii în care unii s-au văzut “în oglindă” şi s-au decis să nu mai procedeze astfel, încercând în perioada ce a urmat să intre într-un proces de îmbunătăţire a atitudinii, dar e sigur că au fost şi persoane care au afişat în continuare o profundă atitudine de “durere în cot” faţă de acest subiect.

Dar, haideţi să revenim la emisiunea noastră şi să ne amintim ce avea de spus Paul Olteanu în acest sens: Componenta numărul trei, care este indispensabilă din punct de vedere neuroştiinţific pentru învăţare, se numeşte feedback generat de erori. Deci zic negru pe alb: în învăţare, la nivelul creierului, dacă nu greşeşti, nu înveţi! Punct! CS: Greşeala nu este admisă în România!

PO: Asta vreau să zic. Iar astea nu sunt opiniile mele; un neurocercetător francez pe care-l cheamă Stanislaz Dehaene a scris o carte ce se numeşte Cum învăţăm (How we learn) şi el vorbeşte despre cele patru etape. Deci, în momentul în care eu ies la tablă şi zic ceva sau rezolv o problemă sau încerc să fac o demonstraţie, când greşesc, ăsta-i motiv de sărbătoare nu de persecuţie. E bine să fiu corectat, dar e util să acceptăm greşeala ca parte integrată a procesului de învăţare, pentru că atunci când greşim se eliberează cortizol în creier, care-i un horman de stress, care face conexiunea sinaptică şi mai predispusă la a fi transferată în memorie pe termen lung, la a reţine adică.

Daţi-mi voie să accentuez: aşadar, e bine ca elevul să greşească, iar noi trebuie să-l corectăm dacă greşeşte. Problema este cum facem această corectură. Mai exact, corectura trebuie făcută cu empatie, cu căldură, pentru că pur şi simplu în acel moment copilul este vulnerabil din punct de vedere psihic. Da, şi totodată, în timp ce-l corectează pe elev, profesorul trebuie să aibă “un ochi” şi faţă de ce se întâmplă în clasă, astfel încât nici de acolo să nu apară râs, comentarii de superioritate, sau alte atitudini răutăcioase. D-na Birte Vestergaard spunea clar că profesorul are datoria de a garanta elevului care lucrează şi răspunde siguranţa că nu va fi înjosit dacă nu ştie sau dacă greşeşte, de a-i asigura în jurul său un mediu sigur în momentul în care se exteriorizează, astfel încât acesta, chiar dacă “o dă în bară”, să fie aibă certitudinea că nu va avea de suferit. Dânsa folosea expresia: a safe enviroment.

Dacă elevii nu au siguranţa că sunt protejaţi în cazul unei greşeli, atunci cu siguranţă ei nu vor avea iniţiativa de a intra vorbi în lecţie, de a-şi expune o părere, de a se deschide în dialogul orei, chiar şi numai de a spune ce nu au ştiut la temă. Care este rezultatul acestei situaţii? Cred că toţi îl cunosc: nişte ore seci, pline de frică din partea majorităţii elevilor, în care avem parte doar de un monolog al profesorului, eventual mascat în forma unui dialog al profesorului cu sine (profesorul “întreabă” şi tot el răspunde), în cel mai bun caz un dialog între profesor şi cei doi elevi cei mai buni din clasă. Dar să revenim la emisiune:

CS: Îţi dau o experienţă personală. Eram la chimie, unde aparent am fost “lemn” în anii de şcoală; chimie organică, ţin minte … PO: eu nu mai ţin minte nimic … CS: se desenau pe tablă acele catene cu hexagoanele respective, şi aveau nişte picioruşe şi nişte numere care reprezentau diverse lucruri acolo, lucru pe care n-am reuşit să-l reţin niciodată. Dar, ceea ce am reuşit să reţin este următorul lucru: am greşit un 2 în loc de un 3 acolo în vârful unui picioruş din-ăla şi profesorul a zis: “Cum ai spus, 2? Doi este şi nota ta!“, şi m-a trecut la loc cu nota 2. Ce s-a întâmplat în momentul respectiv în creierul meu?

PO: în momentul în care trăim genul ăsta de experienţă, problema nu e că ai greşit, ci că ai fost pedepsit că ai greşit şi se produce o asociere: deci, într-o întâlnire trecută noi am vorbit că avem în creier două personaje (două părţi), “călăreţul“, care e mintea conştientă şi raţională, şi “elefantul“, care e mintea noastră emoţională, automată, care învaţă prin repetiţie şi asociere. În genul ăla de experienţă, aşa se instalează perfecţionismul în capul nostru. În momentul în care greşesc un lucru şi sunt trimis înapoi cu nota 2, ce învaţă elefantul, care coordonează 90% din procesele mentale? 90% din ce se întâmplă în capul nostru se întâplă înafara minţii conştiente, în background, în fundal, automat. Iar acolo se produce o conexiune care spune “n-ai voie să greşeşti!”. Creierul tău învaţă să anticipeze durere în momentul când apar greşeli, sau te face să deteşti chimia, să nu-ţi mai placă materia în sine.

Aş adăuga: chiar să te facă să refuzi la a mai lucra în direcţia respectivă (adică a acelei materii). Iar dacă corecturile se petrec la mai multe materii, atunci în toate acele direcţii elevul va genera blocaje. Probabil (dau şi eu cu părerea) că asta este una din cauzele datorită căreia auizi despre unii elevii că “este bun doar la cutare materie”; probabil că la acea materie cadrul didactic nu a acţionat printr-un feedback distructiv, iar copilul în acea direcţie şi-a găsit “refugiul” în impulsul său natural de a învăţa şi de a avea rezultate bune şi satisfacţie la şcoală.

La mine, de exemplu, în clasele 5-8, prima notă la matematică a fost 7, care era o notă mică, eu în clasele primare având note mari. Acesta a fost startul relaţiei mele dificile cu matematica. Nu pentru că mie nu mi-ar fi plăcut materia asta, ci pentru că prima experienţă emoţională într-un context nou a fost una negativă (context nou, pentru că m-au mutat părinţii din a 4-a într-a 5-a de la o şcoală de cartier la Colegiul din Ploieşti).

Feedback generat de erori, unde, când greşim … – nu vorbim despre a celebra greşelile, vorbim despre a le tolera şi corecta, nu stigmatiza. Pentru că noi când stigmatizăm greşeala, fără să ne dăm seama noi nu învăţăm copilul doar că erau trei picioruşe sau trei în loc de două în vârful catenei, sau ce povesteai, ci învăţăm “elefantul”, creierul inconştient, partea asta primitivă din creier, să anticipeze durere la greşeală, respectiv să asocieze învăţarea şi şcoala (sau chimia, sau matematica etc.) cu ceva NASOL.

Legat de extrema cealaltă, de a celebra greşelile, de pildă de a-i da copilului un feedback de genul “foarte bine!” chiar dacă răspunsul este greşit, vă recomand să accesaţi filmuleţul https://www.youtube.com/watch?v=Zh3Yz3PiXZw (de care am vorbit şi într-o postare mai veche despre cât face 2 + 2).

Să revenim însă la Paul Olteanu: Cred că e mult mai înţelept şi important: ce reflexe emoţionale instalez eu în şcoală. Şi dau un exemplu foarte simplu, care ne afectează pe toţi: dacă eu în şcoală, atunci când mă ridic în picioare să-mi exprim nişte idei, anticipez şi respectiv trăiesc durere (sunt ruşinat, sunt criticat, sunt certat: “nesimţitule, ia loc, uitaţi-vă la Olteanu că e bătut în cap”, lucruri din astea), în creierul meu se produce o asociere inconştientă între a vorbi în faţa altora şi durere. De aia românii sunt paralizaţi când trebuie să vorbească în public, pentru că majoritatea experienţelor noastre şcolare erau din registrul “când vorbeşti în public trăieşti durere“. Nu prea te ridicai în picioare iar la finalul a ce spuneai să fi aplaudat sau îmbrăţişat. În acest context e mult mai important să înţelegem că noi când predăm (în actul aducaţional, în contextul şcolii), elevii reţin desigur şi informaţii pe care poate au noroc să le folosească în viaţa adultă, dar mult mai important este că scriem în creierul lor emoţional inconştient, mai exact formăm reflexe emoţionale. ( în acest sens merită să ascultaţi şi discuţiile https://www.youtube.com/watch?v=thxSoq7CqoQ sau https://www.youtube.com/watch?v=jsQ7gD7aRQ0 )

Chiar nu mai are rost de fapt să comentez foarte mult aceste rânduri deosebit de clare ale lui Paul Olteanu. Un profesor care nu este dotat cu un grad suficient de dezvoltat de EMPATIE, acela oricum nu va înţelege cât de mult distruge dacă îi înjoseşte pe copii atunci când trebuie doar să-i corecteze (şi sunt din păcate tare mulţi colegi în această situaţie; tare, tare mulţi!). Linia de discuţii din această toamnă la Europa FM conţine şi în acest sens o emisiune scurtă, ce poate fi uşor urmărită la adresa https://www.youtube.com/watch?v=laK2eXxj-_w .

Despre cum ar trebui să acordăm un feedback generat de greşeli într-un mod sănătos, nedistructiv, asta este o cu totul altă problemă: fiecare dascăl trebuie să intre în acest proces, în strădania de a acorda un feedback mai cald, mai empatic, dar totuşi realist, însă în nici un caz distructiv şi agresiv, fără efect de blocare la adresa elevului respectiv sau la adresa celorlalţi. Acest gând este cu atât mai important cu cât prin perioadele lungi de “Hausarrest” pe baza trecerii în online datorită pandemiei de Corona şi a valurilor sale, elevii interacţionează mult mai puţin social “live” adică fizic, faţă în faţă; sunt deci mai puţin rodaţi în contactul dintre ei, şi deci mult mai sensibili, aspect accentuat şi de faptul că prin intermediul ecranului durităţile între ei sau cu profesorul sunt percepute mult mai puternic.

Eu am început acest proces de “îmblânzire” a atitudinii mele la acordarea feedback-ului cu un sfert de secol în urmă, de unul singur, probabil doar pe baza faptului că am un nivel empatic mai ridicat decât media, dar şi prin impulsul de imitaţie a primilor colegi din şcoala Waldorf. Nu pot să spun însă că sunt un specialist în această direcţie şi că mi-aş putea permite să prezint aici un set de “reguli”. Consider mai degrabă că fiecare trebuie să înţeleagă situaţia atenţionată de către Paul Olteanu şi să înceapă un proces de căutare a modalităţilor de îmblânzire a propriului mod în care acordă feedback în momentul când elevul greşeşte. Pot da totuşi câteva exemple, aşa ca impulsionare pentru cei care au înţeles nevoia unei schimbări.

De pildă, eu de mulţi ani nu mai spun în faţa clasei nota primită de către copil la test (e treaba lui dacă o spune sau nu colegilor şi felul cum o face; prin aceasta nu eu sunt cel care îl pedepseşte; eu reprezint astfel doar un factor obiectiv; greşeala este a lui şi trebuie să şi-o asume). Pur şi simplu îi dau lucrarea.

O vreme îi chemam la catedră, dar am simţit cu timpul că inclusiv venitul până în faţa clasei este ca mersul către eşafod pentru unii (elevii buni se bucură când îşi văd nota; prin comparaţie, cei care au dat-o în bară automat sunt vizibili ca pe o scenă, pentru toată clasa, chiar şi prin întrebări de tipul “cât ai luat?”). Mult mai neagresiv este dacă le duc lucrările la bancă; de aici e problema lor. Pentru mine nu-i înjositor, deoarece oricum am cuplat această mişcare cu precedenta, anume cu faptul că eu strâng lucrările la sfârşitul testului, astfel încât să pot urmării exact dacă au apărut fenomene de copiere.

Iată şi un alt “moment” interesant: chiar şi în cazul lucrării scrise, eu încerc “să mă conectez cu elevul” într-un mod cât mai empatic, astfel încât, după ce-i văd strădaniile de a merge corect, atunci când apare o greşeală în rezolvare, impulsul meu este de a-i scrie un comentariu de tipul “Păcat!”. În plus, chiar şi la o notă mediocră, în funcţie desigur de nivelul copilului, sub notă mai concluzionez cu comentarii de tipul “Eşti pe calea cea bună, dar mai trebuie să lucrezi” sau “Cred că nu te-ai străduit destul, ce zici?” sau “Tu, ce părere ai?” etc. Prin comentarii de tipul ultimelor două îl atrag pe elev în starea de a fi co-făptaş la feedback-ul general al testului.

Vorbeam mai sus despre sensibilitatea excesivă a elevilor în societatea actuală, mai ales prin faptul că elevii stau mai puţin la şcoală (datorită întreruperilor de scurtă sau lungă durată cauzate de pandemia de Corona virus). Ca urmare ei stau deci mult mai mult acasă, influenţa familiei fiind ca urmare mult mai puternică. În acest sens merită audiată şi emisiunea despre întrebările părinţilor la apariţia unei note: https://www.youtube.com/watch?v=tKnO-I_qb1c .

Pe curând, CTG

P.S. Am analizat la începutul acestui eseu impulsul generalizat şi considerat corect de a-i corecta tot timpul pe elevi, cât şi despre duritatea acestui act, ajunsă o normalitate în România. Chiar mai mult, revenind la obiceiul de a corecta elevii când greşesc, pentru că – nu-i aşa? – asta este menirea noastră, iată şi o altă urmare a acestei atitudini generalizate.

Atât de obsesivă a devenit corectarea pe loc a elevilor la cea mai mică derapare faţă de forma ideală a răspunsului (nu doar la matematică), încât această apucătură a ajuns să fie preluată ca obicei naţional; fiecare consideră că are dreptul, chiar obligaţia de a-l corecta pe celălalt, arătându-i că el – cel care corectează – îi este ca urmare superior celui care tocmai a spus ceva. Atât de avansat a ajuns acest obicei încât întâlneşti situaţii din cele mai stupide. Dau aici două exemple: 1) Mi s-a întâmplat să-i explic cuiva ceva, iar acesta să-mi spună: Nu-i aşa! Stai că-ţi spun eu cum e …, după care să-mi explice aproape ad-literam ce-i spusesem eu înainte. 2) Cunoaşteţi reclama la radio, de curând (toamna târzie 2021) la librăriile Cărturăşti? Aparent auzim un dialog dintre o educatoare şi un micuţ, probabil în holul grădiniţei: Hai micuţule în grupă. Dar, ce ai acolo, o caracatiţă? Chiar, şti să-mi spui câte braţe are?, iar răspunsul vine năucitor: Ăh, nu sunt biaţe, sunt tentacuie! E clar că toată lumea îşi doreşte un astfel de copil “hiper-deştept”, care să aibă de mic un vocabular atât de elevat încât să o poată corecta şi pe doamna educatoare, să-i arate că el îi este deja superior.

Această stare de constantă competitivitate pe bază de cunoştinţe duce la faptul că elevii pot primi un feedback agresiv chiar şi din partea colegilor. Trăim într-o societate plină de răutăti, acestea manifestându-se şi la nivelul elevilor. Mulţi au prins ideea că dacă fac haz de greşeala celuilalt, fac mişto de acesta cu orice ocazie, îl atenţionează de greşeli sau numai i le vânează, taxându-l ulterior, poate în pauză, atunci ei personal au senzaţia că-i sunt superiori celuilalt. Ei văd asta la toate nivelurile societăţii; fiecare îl critică pe celălalt, aşa că prin simpla imitaţie fac şi ei acelaşi lucru. Eu trăiesc cu durere această stare, mai ales la clasele unde s-a pornit pubertatea şi unde cei mai mulţi nu au curajul să răspundă de frica de a nu se face de râs faţă de colegi. Chiar dacă eu îi tratez cu cea mai mare înţelegere, ţinând cont de condiţiile în care au făcut şcoală în ultimii doi ani, se trezeşte câte un “deştept” să-l atenţioneze sau poate doar să-i arunce un zâmbet răutăcios.

Apropos: este evident că această stare de generalizată corectare a celuilalt este potenţată de terminologia de specialitate ce şi-a făcut loc în toate materiile şcolare, tratate cu trecerea vremii într-un limbaj tot mai riguros. Pentru mine, care am învăţat geometria în limba germană, cu denumiri implicit explicative de tipul “înjumătăţitoarea unghiului” pentru bisectoare (Winkelhalbierende), “înjumătăţitoarea laturii” pentru mediană (Seitenhalbierende) sau “perpendiculara în mijloc” pentru mediatoare (Mittelsenkrechte), trecerea la denumirile din limba română a reprezentat un mic şoc. Doar “linia mijlocie” este din spectrul implicit explicativ pe care-l cunoşteam din germană (Mittellinie exact asta înseamnă: linie mijlocie). Din acea perioadă a rămas în familia mea antologică următoarea perlă de traducere din partea mea: “linie mijlocică” pentru mediană.

Dar să revenim în vremurile actuale: ştiţi ce-i aceea peneplenizare? Da, aţi citit bine: Pene-pleni-zare. Minunat cuvânt, nu-i aşa? Termenul folosit în geologie şi geografie, apare şi în atlasele şcolare editate pentru folosirea la clasă: unitate de relief peneplenizată. Uau!!! Gândiţi-vă care-i efectul psihologic al acestui cuvânt la adresa unui elev care tocmai ce l-a găsit în atlas. Fără să mai discutăm despre situaţia unei profesoare care-l aduce ca definiţie la clasă, poate chiar îl şi cere la test.

Da, şi în final merită să amintim aici cel mai cunoscut exemplu la nivel naţional despre acest efect de corectare înjositoare prin care au trecut cea mai mare parte a românilor în timpul şcolii. O mai ţineţi minte pe profesoara de matematică din filmele cu Liceenii? Oare de ce o porecleau acei elevi Isoscel? Cuvântul acesta derapează foarte uşor în limba română spre incorectul isoşcel (deci cu “ş”) şi ne-o putem închipui uşor pe acea tovarăşă profesoară, interpretată magistral de Tamara Bucuceanu, cum trebuie că se răstea la câte un elev care nu era atent la pronunţia cuvântului respectiv: ISOSCEL, nu isoşcel!. Ar fi interesant de aflat de unde au avut realizatorii filmului ideea acestei porecle.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Solve : *
20 ⁄ 10 =