Cu orice ocazie, mică sau mare, toată lumea se apucă de comentat şi de analizat, încercând să desluşească cine este de vină legat de “starea actuală a învăţământului românesc”, şi întotdeauna “ceilalţi” sunt de vină. Dacă ne uităm la matematică putem constata acelaşi fenomen. În prezenta serie m-am hotărât să iau spre analiză toţi factorii implicaţi şi aş dori să încep cu principalele categorii: elevii; profesorii; autorităţile naţionale (cei care decid ce matematică facem în şcoli).
Personal, aş începe cu profesorii, dar logica îmi spune să “o iau de jos”, de la baza învăţământului, adică de la elevi. Un argument suplimentar în acest sens ar fi că astfel aş evita să vorbesc din start de grupul celor care formează blocul principal al cititorilor pentagonia.ro. Astfel – cel puţin pentru început – mă voi folosi de eficienţa metodei bazată pe vorba “persoanele de faţă se exclud”. Profesorii vor putea vedea că îi iau spre dură analiză şi pe alţii, şi poate vor înţelege din start că încerc să fiu obiectiv.
Elevii au însă întotdeauna o familie “în spatele lor”, de obicei familia fiind cauza celor mai multe “hibe” cu care ne confruntăm la ei (hibă: cusur, defect, deficienţă, imperfecţiune, insuficienţă, meteahnă, neajuns, păcat, slăbiciune, viciu; în cazurile în care nu există o familie în jurul copilului, persoanele care îngrijesc de acesta se dovedesc de obicei oricum mult mai responsabile). Familia este cauza celor mai multe hibe, fie ca sursă directă (de obicei total involuntară), fie datorită incapacităţii de prevenţie şi de protecţie împotriva aspectelor dăunătoare cu care îi agresează pe copii lumea şi societatea înconjurătoare. Aşadar, să pornesc cu abordarea subiectului elevilor.
Din start trebuie să precizez că extrem de rar mi-a fost dat să întălnesc cazuri la care să pot susţine că elevul “este de vină”; de fiecare dată când aveam probleme cu un elev, căutând cu atenţie şi după suficient timp, am ajuns să aflu (să aflăm împreună cu colegii) că “în spate” exista ca sursă originală părintele şi acţiunile sale. Am spus aici că extrem de rar mi-a fost dat să întălnesc elevi la care să pot susţine că sunt ei personal de vină; aceasta a fost o afirmaţie reţinută, dar de fapt nu am în minte nici măcar un astfel de exemplu. De fiecare dată, după suficiente căutări, am reuşit să găsesc sursa comportamentului negativ în familie. Cu alte cuvinte: după experienţa mea, copiii nu pot să fie de vină; ei şi comportamentul lor reprezintă întotdeauna rezultatul situaţiei din familie, în mod direct sau eventual indirect (atunci când familia îi permite minorului să fie influenţat de un anturaj nepotrivit).
Mass-media scoate în evidenţă în acest sens situaţii din următoarele categorii: copii “abandonaţi acasă” de către părinţi disperaţi plecaţi la lucru în străinătate; copii supuşi violenţei domestice; mame copii (fete rămase însărcinate la vârste mult prea mici); copii ajunşi sub influenţa diferitelor elemente negative (droguri, prostituţiţie etc.); copii abandonaţi cu totul de către părinţi, ajungând în diverse forme de instituţionalizare etc.
În eseul de faţă m-aş concentra asupra unor aspecte cu care mă confrunt eu personal, în jurul meu (Cluj-Napoca, în buricu’ târgului), scoţând în evidenţă gafe educative neforţate, uneori făcute chiar din convingere de către părinţi. Cel mai bine ne vom edifica aici pentru început prin prezentarea câtorva situaţii întâlnite (cu legătură directă sau indirectă spre matematică). Cu cât voi da mai multe exemple, cu atât ne va fi mai clar acest tablou în care de multe ori se naşte impresia că familia lucrează împotriva educaţiei profesorului. Aşadar să pornim cu câteva exemple concrete.
1) Începem cu unul mai liniştit: un elev primeşte o temă de 35 de pobleme cu calcul de expresii algebrice fără fracţii (renumitele exerciţii cu E(x) din testele de antrenament pentru EN 2020 în formatul vechi, Subiectul II, ex. 5). Pentru prima oră acesta poate prezenta primele 20 de exerciţii, unele făcute, altele greşite, altele neştiute. Pentru următoarea oră nu a făcut nimic pentru că “mama a zis să mă odihnesc”. Desigur că odihna însemna în acest caz stat pe jocuri de calculator. Halal odihnă a creierului şi halal pregătire pentru examen.
2) Un băieţel de clase primare (2-3) ajungea aproape zilnic în conflict cu colegi, de obicei conflictele degenerând violent, băiatul ajungând să se bată cu anumiţi colegi (ceilalţi colegi nu se băteau între ei). De fiecare dată învăţătoarea vedea că de fapt violenţa venea din acest băieţel şi, ca urmare purta dese discuţii cu mama copilului, cerându-i să nu-l mai lase la desene animate, de unde bănuia că acesta se impregna cu impulsuri agresiv-violente. Şi de fiecare dată mama îi garanta că acesta nu se uită aproape defel la desene animate, având program doar o oră pe săptămână (cândva sâmbăta la prânz). Ca director am auzit discuţia asta de multe ori, până când invăţătoarea a venit victorioasă: aflase la o discuţie extinsă că tatăl copilului se uita împreună cu acesta, ca “între bărbaţi”, la filmele violente ce se dădeau seara la televizor (cu Schwarzenegger, Stallone, Van Damme, Bruce Willis, Chuck Norris şi alţi minunaţi din acele vremuri). Da, desenele nu erau defel vinovate (deşi vestea a fost atât de şocantă încât nici nu am mai apucat să mă interesez la ce desene animate se uita acest copil). Nu are rost să vă mai precizez că acest băiat avea mari probleme la învăţătură, inclusiv la zona matematică.
3) Un alt băiat creştea doar cu mama sa. Aceasta, destul de tânără fiind, şi dorind a-şi reface viaţa cu un alt partener, îl neglija masiv, după principiul “sunt tânără, am şi eu viaţa mea!”. Ca urmare copilul petrecea tot timpul nesupravegheat în faţa ecranului (televizor, calculator, jocuri electronice, “deşteptofon”). Mutarea bunicului la ei a reprezentat un pas pozitiv, vizibil într-o relativă redresare, dar din păcate acesta a decedat după mai puţin de un an. Femeia îşi uita copilul cu zilele (la propriu), uneori chiar cu săptămânile, la diferiţi cunoscuţi care îl mai luau la ei (vorbesc foarte serios). Rezultatul a fost o stare profundă de dislexie, dar şi de discalculie. Nu aveai ce să faci cu el la matematică; NIMIC!
4) La un “banchet” de clasa a 8-a trei “mândre cucuiete” pe tocuri înalte şi cu rochii superelegante de seară, tăiate lateral pe toată lungimea piciorului, s-au îmbătat masiv. Nimic nu-i mai dezgustător decât o “ţoapă” îmbătată şi care se împleticeşte masiv în timp ce încearcă să danseze, căzând de pe tocurile acelea înalte. dezvelindu-şi picioarele până sus (mi-a rămas pe veci în memorie amintirea cu una din ele căzută pe jos printre cei care dansau; doar de vomitat am fost scutiţi). Eram într-un loc superizolat şi nu ar fi avut de unde cumpăra băutură. Am aflat repede unde s-au ascuns să bea, dar de unde avuseseră berea şi ce-au mai consumat acolo? Până la urmă am stabilit: cele trei mame le-o dăduseră “că acum sunteţi mari” şi le aduseseră direct cu băutura în geantă (despre una din cele trei mame ştiam şi că fuma împreună cu fiicele ei). Desigur că pentru rezultatele sub aşteptări la examene, tot noi profesorii am fost de vină.
5) Predând într-o şcoală alternativă, încerc să înţeleg faptul că unii elevi nu reuşesc să facă pasul spre învăţarea matematicii chiar din clasa a 5-a (mulţi acuză nivelul prea dur, prea riguros, prea ridicat al matematicii chiar din clasa a 5-a şi se ascund în spatele acestei realităţi, folosind-o ca scuză pentru neînvăţare). În plus ne trezim cu elevi transferaţi de la alte şcoli, elevi care nu ştiu nimic la matematică. Acestora încerc să le dau o “perioadă de graţie” în funcţie de particularul situaţiei. Totuşi, am şi eu limitele mele, şi chiar dacă este împotriva politicii tradiţionale a sistemului Waldorf, încep să folosesc corigenţa în clasa a 7-a, acolo unde este cazul. Într-o astfel de situaţie, de elev care nu făcea nimic, corigent deja pe primul semestru, mama acestuia a venit pe la jumătatea lunii mai cu următoarea argumentaţie (ca să-l trec degeaba): copilul urma să zboare cât de curând în SUA la tatăl acestuia şi probabil va rămâne acolo la şcoală; oricum, şi dacă se întoarce va fi undeva la sfârşitul lui septembrie şi “să nu rămână repetent”, aşa că cel mai bine să nici nu-l las corigent. În dezbaterea ce a urmat, în care eu susţineam că “nici vorbă!”, ea a scos argumentul suprem: nici ea n-a învăţat matematică defel şi uite ce “bine-mersi!” o duce. Într-adevăr, nici nu are rost să vă descriu cât de mare era BMW-ul ei cu prea multe X-uri (“cel mai tare din parcare” la propriu; cred că o anvelopă pentru acea maşină costa cât toate anvelopele pentru Ford-uleţul meu).
Trebuie să vă prezint pe scurt şi finalizarea situaţiei. Dacă tot avea atâţia bani, i-am recomandat o “doză şoc” de meditaţii (zilnic timp de o săptămână), în care “profesorul” găsit de ea “prin târg” să-l dreseze pe câteva probleme şi exerciţii elementare date de către mine. Precizez clar că am refuzat să mă ocup eu de copil (aşa cum a şi sugerat foarte abil); am refuzat chiar şi să le fac o recomandare a unui anumit profesor, ca nu cumva să pot fi acuzat ca aş avea şi cel mai mic interes personal. Până la urmă mama a găsit pe cineva, iar eu am avut o scurtă discuţie telefonică edificatoare cu acel profesor. Au avut loc de fapt doar 4 întâlniri, iar la testul super-uşor ce l-am dat elevul a reuşit chiar de nota 8. Ca urmare i-am dat media 6 pe sem. II şi copilul a putut zbura liniştit în America. Nici nu are rost să mai precizez că în toamnă era prezent din nou în clasa noastră. Însă în urma acelei lecţii, atât băiatul cât şi mama sa au înţeles “că se poate învăţa matematică şi că-i musai să o faci până la un anumit nivel minimal de bază!”. De fapt copilul nu avea nici cea mai mică vină; mama era cea care-l încuraja spre neînvăţare totală.
Totuşi, acestea sunt exemple punctuale, unele dintre ele cu implicare doar indirectă înspre neînvăţarea matematicii (putem continua şi cu altele, dar nu-i văd sensul). Aş dori să trecem însă la câteva situaţii des întâlnite de comportament general al părinţilor. Le voi numi modele educativ-comportamentale (trebuia să le spun cumva, să aduc diverşii factori de influenţă la un nume comun) şi voi folosi pentru enumerare prescurtarea MEC, ca o aluzie clară la una din denumirile Ministerului nostru, cu gândul conştient că influenţa părinţilor asupra procesului de învăţare este cel puţin la fel de importantă ca şi influenţa Ministerului de resort. Ordinea prezentării modelelor educativ-comportamentale, ordinea în care le voi scrie nu reprezintă neapărat şi o ordonare a importanţei acestora (onoraţi cititorii îşi pot stabili propria ordine). Totuşi, veţi vedea că există o logică a acestei ordini.
MEC1) Primul ar fi acela când părintele se exprimă acasă cu nonşalanţă că “nici el nu a fost bun la matematică“. Această afirmaţie spusă deschis în mediul familial – de faţă cu copilul – acţionează ca o dispensă: “da copile, nu-i nevoie să te oboseşti, ai tot dreptul să nu înveţi la matematică; eu voi fi aici pentru tine şi te voi apăra de ticălosul/ ticăloasa aia (de mate), nişte gunoaie care chinuie copiii cu prostiile alea!”, eventual cu extinderea “eu n-am învăţat matematica şi uite ce bine m-am ajuns!”. Confruntaţi cu note proaste, în cel mai bun caz aceşti părinţi vor apela la meditaţii, dar atmosfera generală rămâne. În astfel de situaţii, singura vină ce i-am putea-o imputa profesorului este acea de a nu fi depus strădanii suplimentare şi de a nu fi discutat îndelung cu părintele pentru a-l convinge de contrariul, dar orice persoană cu experienţă ştie că de fapt demersul este de obicei sortit eşecului: adultul din faţa ta are deja o poziţie de viaţă stabilă şi nu-i explici tu lui “cum stau lucrurile”. Eventual vei primi o replică de felul “doamnă, eu pentru banii care-i primeşti matale nici nu mă dau jos din pat!” (a trăit-o soţia mea).
Lărgind oarecum spectrul, putem observa desigur nivelul general de cultură al unei familii pe baza numărului de cărţi existent într-o casă, a cititului respectiv a necititului de cărţi, deşi acest criteriu nu este întotdeauna unul corect (nu întotdeauna, dar tot mai des, ca să parafrazez o reclamă nemţească la o bere fără alcool). Pe vremuri existau multe situaţii de elevi care ajungeau să exceleze la învăţătură deşi proveneau din familii cu un nivel limitat de cultură. La ora actuală asta se întâmplă însă tot mai rar, iar una din cauze ar fi că indiferent de nivelul cultural sau financiar al familiei, până la urmă toţi copiii ajung să aibă acces la influenţa ecranului (măcar televiziune cu multiple canale, cât şi smartphone). Dar despre acest subiect vorbim la categoria următoare, care este mult mai răspândită.
MEC2) Al doilea factor major, devenit la ora actuală un adevărat model educativ-comportamental al prezentei generaţii de părinţi, este “educarea cu ecranul”. Copiii ajung de mult prea mici în faţa ecranelor (TV, smartphone, calculatoare, existând chiar şi etc.-uri, de pildă ecranele din tetierele unor maşini). Toate acestea au influenţe puternice asupra evoluţiei copiilor; majoritatea părinţilor habar nu au despre mecanismele prin care folosirea diferitelor ecrane le distruge copilul. Am mai descris aceste aspecte şi mecanisme, dar încerc să o fac pe scurt încă o dată.
Ecranul, deoarece prezintă lucrurile direct în imagini nu antrenează capacitatea de imaginare a copilului (evit cuvântul “imaginaţie” deoarece mulţi înţeleg altceva prin imaginaţie). Cu cât acesta stă mai mult în faţa unui ecran, primind poveştile direct “arătate”, cu atâta el va citi tot mai puţin, procesul de a-şi imagina întâmplările descrise în text devenind tot mai dificil. Pentru un astfel de elev subiectul ascultat sau lecturat devine tot mai greu de imaginat, cititul unei cărţi ajungând să “îl doară”. Evident că peste ani un astfel de copil va avea dificultăţi reale în a-şi imagina situaţia descrisă într-o problemă de matematică.
Ecranul, prin succesiunea de imagini cu care “ne bombardează”, exercită a atracţie deosebit de puternică. Supunând un copil constant acestei forţe de atracţie, acesta nu mai ajunge să-şi exerseze atenţia conştientă într-o direcţie. Ulterior, la şcoală, deoarece subiectele şi ritmul prezentărilor nu au acelaşi nivel de atractivitate ca filmuleţele de pe ecran, elevul nu este antrenat să dea atenţie conştient şi constant unui discurs din partea unui dascăl. Deducem deci că folosirea în exces a ecranului cu scop distractiv slăbeşte capacitatea de atenţie a elevilor.
Deoarece folosirea ecranului cu filmuleţe este una pasivă, adică nu are loc un real dialog între aparat şi privitor, deducem că nici gândirea privitorului nu este şcolită de fapt. Chiar şî dacă privitorul dezvoltă gânduri iniţiale în urma unei idei sau întâmplări văzute pe ecran, el nu are de obicei posibilitatea de a întrerupe “filmul” şî a comenta pe baza gândurilor proprii (chiar şi dacă ar avea posibilitatea, probabil că tot nu ar face-o deaorece este demult obişnuit cu starea de pasivitate). Deducem că procesul de gândire, chiar şi dacă acesta apare în stare incipientă, de fapt nu duce la o gândire adevărată. Pe durată lungă, copilul utilizator de ecran comercial nu poate dezvolta o gândire stabilă sănătoasă. Am folosit expresia de ecran comercial incluzând în aceasta cam tot ce are interesul a te ţine captiv: toate televiziunile în afar de cele naţionale, care îşi au în menire a fi educative (de exemplu TVR la noi); tot ce circulă pe internet, jocurile pe calculator etc.
Ca să rezumăm, cu alte cuvinte, neformarea tripletei atenţie-imaginaţie-gândire absolut necesară în procesul matematic, neformarea acestora prin folosirea îndelungată a ecranului duce evident la un handicap major în procesul de învăţare a matematicii. Copilul nu se poate concentra asupra procesului de gândire din cadrul unei probleme, nu poate fi atent şi nu înţelege, nu îşi poate imagina mesajul scris al problemei sau mesajul vorbit al profesorului, care oricum foloseşte anumite noţiuni neobişnuite faţă de cele din viaţa de zi cu zi.
Dau aici un sub-exemplu cu care m-am confruntat în ultima vreme. Până la vârsta de 6-7 ani copilul învaţă exclusiv prin intermediul imitaţiei. De la impulsul uimitor de a se ridica în picioare, la vorbirea articulată şi până la modul de gândire şi raţionare, copilul preia totul prin imitaţie, avându-i pe cei din jur ca model (responsabili pentru acest mecanism sunt neuronii-oglindă, descoperiţi cu în anii din urmă). Ce nu-şi dau seama părinţii este faptul că forţele de imitaţie acţionează şi atunci când copilul stă prea mult în faţa ecranelor, urmărind un anumit tip de comportament. De pildă, putem privi modelul clasic Tom şi Jerry (“Da’ ce-are?! Da’ şi ăia-s răi?”). Acele filmuleţe aparent foarte simpatice reprezintă modelul tipic de agresiune constantă între “prieteni”. Impregnarea acestui model comportamental în sufletul băieţeilor (mai ales) duce ulterior la deja cunoscuta stare de bullying la adresa celorlalţi, agresarea constantă a celorlalţi ca formă obişnuită de socializare. Nu mi-am propus aici să explic şi felul cum această apucătură împiedică inclusiv învăţarea de pildă a matematicii (în timpul orei unii sunt mai atenţi la agresarea colegilor decât la urmărirea fenomenelor studiate).
În cazul în care într-o clasă există cazuri extreme de astfel de comportament, modelul de socializare se imprimă asupra tuturor şi, chiar dacă elevii sursă a acestui comportament sunt mutaţi din clasă, modelul agresiv de socializare înrădăcinat în acel colectiv merge mai departe. Mai mult, în cazul şcolii online am putut observa cum fenomenul s-a accentuat şi s-a stabilizat puternic, învăţarea matematicii fiind perturbată la cote nemai-întâlnite.
Revenind la folosirea ecranului, chiar mai mult, dacă copilul “este parcat” în faţa televizorului, la început pe desene animate, sau i se dă smartphone-ul oricând este nevoie “să stea liniştit” etc., urmările vor fi năucitoare, apariţia stării de ADHD în aceste condiţii fiind o garanţie. Din păcate, pe când boala respectivă este diagnosticată, cu greu se mai poate face ceva, iar tratamentul medicamentos sigur nu reuşeşte mare lucru înafară de accentuarea situaţiei din punct de vedere neurochimic. Vă daţi seama că astfel de copii nu au nici cea mai mică şansă la orele de matematică unde este nevoie de o concentrare şi o atenţie bună.
Am folosit la început denumirea de “educare cu ecranul”, dar de fapt părinţii nu-i lasă pe elevi la televizor cu gând educativ, ci de obicei, mai întâi îi pun şi se bucură că se uită, apoi îi lasă pentru că stau liniştiţi (nu-i mai bat la cap), iar pe când observă primele simptome, nici nu înţeleg ce se întâmplă, dar nici nu ştiu ce să facă. De fapt ar fi trebuit să folosesc expresia “antieducarea cu ecranul“. Eu păstrez totuşi expresia “educarea cu ecranul” în sensul că până la 6-7 ani educarea are loc doar ca învăţare prin imitaţie. În primii ani de viaţă educarea are loc sănătos doar alături de ceilalţi oameni – adică fizic, nu prin intermediul unor imagini – iar înlocuirea modelelor comportamentale ale celor din jur (adulţii din familie, fraţii mai mari, educatoare etc.) cu personajele din filmuleţe (nu doar din desenele animate) duce la nişte rezultate absolut nedorite ale “educaţiei”. Astfel, se obţine deseori un fel de caricaturizare a educaţiei, aşa cum filmuleţele – pe care copilul este lăsat să le imite – prezintă de fapt o caricaturizare a realităţii. Adică, în loc să stai tu lângă copil şi să-l “educi” lăsându-l să imite propriul tău fel de a fi, tu preferi să îl laşi “să absoarbă” modelele comportamentale de pe ecran.
După desenele animate de la vârstele mici, copilul intră cu timpul într-o vrie a nevoiei de senzaţie, către stimuli tot mai puternici, pe o “spirală a excitabilităţii”, având nevoie de senzaţii tot mai tari, făcând încet dar sigur pasul spre filmuleţe tot mai dure şi mai violente, spre jocurile de calculator (fetiţele spre platformele “de socializare”, în direcţia lăudăroşenie şi bârfă). YouTube-ul, TicTok-ul şi toate rudele acestora contribuie masiv la agravarea situaţiei prin rapiditatea celor prezentate şi prin posibiilitatea de creştere aproape incontrolabilă a senzaţiilor oferite. Nu rar copiii fac şi pasul către filmuleţele pentru adulţi.
De curând mi-a fost dat să cunosc un caz extrem de grav de copil distrus pe aceste baze (după afirmaţiile sale “Nu stau tot timpul pe jocuri de calculator; am doar 8 jocuri pe desctop-ul calculatorului personal”; îşi dădea şi el seama de gravitatea situaţiei şi încerca să glumească pe baza sa). Starea constantă de bullying la adresa oricui şi un ADHD profund îl împiedică de obicei pe acesta la învăţarea matematicii, deşi tehnic este un copil destul de inteligent.
Şi cine este de vină în astfel de situaţii? Este foarte greu să le explici asta părinţilor, să-i confrunţi cu realitatea faptului că ei, din prea multă dragoste, ei i-au cumpărat “toate-n lună şi în stele”, asigurându-i autodistrugerea garantată. În general, cu cât situaţia materială cu care este înconjurat copilul este mai opulentă, la început cu toate jucăriile posibile, dar apoi mai ales în zona device-urilor cu ecran, cu atât strădaniile sale spre învăţătură vor fi mai slabe, lipsindu-i motivaţia elementară spre mai bine.
Lucrurile se întâmplă similar şi în capătul celălalt al spectrului social. În cazul unor părinţi ce au plecat la lucru în străinătate, lăsându-şi copilul acasă, de pildă cu bunicii, apare un submodel educativ-comportamental interesant. Poate din dorinţa de a-şi arăta dragostea de la distanţă, poate din impulsul de a dovedi succesul financiar al plecării, dar oricum de obicei din dorinţa de a păstra şi un contact vizual, nu doar telefonic cu puiuţul, în majoritatea cazurilor copilul de acasă “primeşte”, adică este dotat destul de repede măcar cu un smartphone, dacă nu şi cu un laptop cu acces constant la internet. Bunicii sunt total nepregătiţi faţă de ce urmează, iar familia habar nu are ce mai face copilul cu timpul pe internet.
Generarea unei stări de dependenţă este cea mai des întâlnită situaţie după ce copilul este conectat cu ecran la internet. Unii părinţi observă asta şi apare ca reacţie limitarea timpului de petrecut conectat. Am dubii că şî funcţionează întotdeauna treaba asta. Un caz particular este trecerea copilului de a 8-a pe telefon mobil cu butoane până la examen; nu ştiu cât este de eficientă metoda, dar sigur este însoţită printre altele de înjosirea acestuia faţă de colegii săi.
MEC3) O a treia categorie de factori antieducativi (cu care mă confrunt eu uneori) ar fi chiar felul în care părinţii se implică în tot ce influenţează activitatea şcolară de învăţare. De multe ori părinţii (sau bunicii) îi învaţă pe elevi metode diferite decât ce le arăt eu la clasă. Uneori acestea pot fi folositoare, dar alteori acestea duc doar la perturbarea înţelegerii matematice a elevilor. Poate voi reveni la acest subiect când voi analiza activitatea profesorilor, pentru că de obicei aceste perturbări au ca sursă tot un profesor de matematică (particular sau rudă). Privind din punct de vedere al matematicii, pe mine personal mă deranjează mai puternic următoarele aspecte.
Primul ar fi “împingerea” elevilor spre învăţarea modelelor de rezolvare pe de rost (şi anumiţi profesori fac chestia asta). Rareori învăţarea rezolvărilor pe de rost are ceva pozitiv de-a face cu gândirea. Dacă-i dai unui astfel de elev o problemă puţin prea tare modificată faţă de cea “tocită” acasă l-ai “încuiat”, blocându-l definitiv. În plus, negândind, copilul nu este deseori capabil să aleagă cea mai uşoară cale de rezolvare sau demonstraţie pe o situaţie concretă. Am întâlnit cazuri când acesta alege o rezolvare foarte alambicată, doar pentru că aceasta a fost exersată masiv acasă (ca pregătire a unor posibile probleme de nivel foarte ridicat). În această categorie se încadrează şi învăţarea pe de rost a teoremelor sau a definiţiilor.
Un al doilea aspect ce mă deranjează îl reprezintă parcurgerea lecţiilor în avans. Eu lucrez foarte mult prin problematizare, încercând să generez şi să educ gândirea copiilor prin procesul de descoperire a elementelor lecţiei la clasă (descoperire însoţită). Or, un elev care vine cu lucrurile deja cunoscute are din start sabotată formarea gândirii la el însuşi, dar prin răspunsurile sale mult prea rapide sabotează procesul de gândire şi la colegii săi. Dacă eu nu intervin decisiv, pe lângă distrugerea procesului de gândire a celorlalţi mai are loc pe durată şi un fenomen de imitaţie în cascadă, acesta devenind modelul de urmat şi de către alţii (ca să aibă şi ei succes la oră). Mulţi profesori sunt desigur mulţumiţi de o astfel de situaţie, stimulând-o chiar, dar eu nu o gust deloc, pentru că învăţarea matematicii nu mai merge în direcţia pe care eu o consider sănătoasă.
Din păcate modelul respectiv are loc deseori chiar şi în formă organizat retribuită: mulţi meditatori particulari consideră că este absolut normal să parcurgă lecţiile în avans cu copilul, pentru că atunci apar destul de repede şi rezultatele bune la şcoală. Faptul că aceste rezultate apar pe o fundaţie instabilă, asta nu-i deranjează defel pe aceşti “colegi”: realizările copilului respectiv vor decădea imediat ce s-ar opri lecţiile antemergătoare. Un astfel de copil nu invaţă de fapt gândirea matematică, ci primeşte doar “povestit filmul” în avans, pe baza banilor plătiţi de părinţii săi. Aceşti colegi generează doar o dependenţă a elevilor de propria persoană, asigurându-şi în acest fel încasări constante.
Anul acesta am avut un astfel de caz într-o clasă: un copil care venea cu lecţiile deja ştiute “de acasă”, răspundea corect şi repede în dialogul de generare a lecţiei, “rupând gura târgului”, iar apoi folosea situaţia cu scop de bullying, ca înjosire a colegilor săi. Desigur că, acest comportament devenind repetitiv, l-am taxat în media finală.
Cred că mă opresc aici cu prezentarea acestor modele educativ-comportamentale ale părinţilor, fără însă a avea pretenţia epuizării subiectului. Cu acestea trei m-am confruntat eu până acum; prima mai rar, ultima din când în când, iar cea de-a doua aproape tot timpul. Desigur că onoraţii colegi cititori ar putea să găsească şi alte exemple în acest sens.
Analizând ordinea celor trei modele educativ-comportamentale prezentate mai sus vedem cum totuşi există o logică pentru această ordine. Prima categorie implică a poziţionare din partea părintelui conştient agresivă împotriva învăţării. A doua categorie este una în care poziţia părinţilor este una neutră, aceştia făcând rău învăţării inconştient prin modernizarea incontrolată a vieţii private cu ajutorul multelor ecrane. În exemplele din a treia categorie putem vedea chiar o implicare pozitivă a părinţilor în sprijinirea procesului de învăţare a matematicii, doar că aceştia greşesc fără să-şi dea seama şi perturbă de fapt învăţarea.
În textul de mai sus am prezentat aspecte din care reiese clar cum deficienţe ale comportamentuui elevilor au ca sursă clară familia copilului. Există însă şi un aspect negativ deosebit de răspândit la elevi, ce nu-şi are ca sursă familia (cel puţin nu ca sursă principală), iar o prezentare cinstită nu-l poate ocoli: este vorba de şcolirea furtului prin copiere în învăţământul românesc. Avem în primul rând categoria furtului sub formă de copiere a temelor, de copiere la lucrări de control şi teste, apoi mai târziu la examene. În aceste forme copilul se obişnuieşte cu preluarea necinstită a unor sarcini gate rezolvate de la alt coleg, fără a fi depus singur efortul de a le îndeplini. Părinţii ar putea fi acuzaţi doar în cazul temelor făcute de acasă de către ei sau de către altcineva decât copilul însuşi (uneori profesorii particulari preiau această sarcină). Despre copiatul la teste nici nu are rost să mai vorbim.
Dar de unde vin însă toate acestea? Care ar fi sursa faptului că în ţara noastră “se copiază la greu” oricând se iveşte o oportunitate? La astfel de întrebări nu pot răspunde cu exactitate, dar am oarece experienţe în combaterea acestui flagel. Părerea mea este că subiectul e de domeniul psihologilor; poate un specialist ca Paul Olteanu să fie în stare a desluşi suficient de clar acest subiect (dacă cumva încă n-a făcut-o). Subiectul are desigur şi o componentă istorică, în România meteahna respectivă evoluând încet dar sigur către statutul de flagel pe parcursul ultimei jumătăţi de secol. Eu pot însă povesti doar despre experienţele mele în acest sens în ultimii 25 de ani.
Pedagogia Waldorf “la ea acasă”, acolo unde nu este şcoală de stat, nu foloseşte notele (deloc!), pe tot parcursul celor 12 ani de şcoală. În România şcolile Waldorf trebuie să încheie semestrial medii (de pildă pentru a fi posibile transferurile), aşa încât trebuie să dea şi note. Noi profesorii încercăm în aceste condiţii “să împăcăm şi capra şi varza”. Concret, eu mă feresc să folosesc notele ca mijloace de impulsionare sau de pedeapsă (desigur că bursele şcolare nu ne ajută în acest sens). O atmosferă empatică şi constant obiectiv justificată îi face pe elevi să conştientizeze realitatea şi să pună mai presus de orice atitudinea de a fi cinstit. Poate ajută şi faptul că extrem de rar folosesc instrumentul corigenţei înaintea clasei a 7-a (iar atunci o fac explicând foarte clar motivaţia schimbării paradigmei). Nu ştiu clar ce să spun, dar realitatea este că mă confrunt cu fenomenul copiatului foarte rar, şi atunci doar în cazul unor elevi veniţi noi în şcoala noastră; fenomenul apare de obicei la elevi slabi veniţi în clasa a 8-a sau la “şmecheri” de a 9-a (există desigur şi excepţii interesante în acest sens). Pe de-o parte faptul că elevii văd că nu sunt pedepsiţi exagerat după o lucrare ratată, pe de altă parte o argumentare deosebit de riguroasă şi clară, dar fără de scăpare, pentru cei vinovaţi de o copiere (deci, nu o pedepsire!), aceste două atitudini hotărâte, dar pline de empatie, duc la faptul că elevii nu mai copiază.
Preventiv însă, nici nu prea le ofer ocazia. Fie că dau teste pe rânduri, astfel încât să nu încurajez copiatul simplu, fie că dau un singur test, dar atunci stau în poziţia “gardian” în faţa clasei, ca nici măcar să nu aibă gândul de a copia. Da, iar în cazul unui test pe un singur set de subiecte, la sfârşitul testului lucrările rămân pe bancă şi le strâng eu astfel încât să pot verifica ulterior dacă apar aspecte “dubioase” (ştiţi, elevii se mai mută între ei).
În contextul copiatului merită să amintesc o situaţie interesantă: o elevă de clasa a 10-a, care venise la liceul nostru (clasă de socio-uman) cu pretenţia că ea nu poate matematică, iar eu trebuie să o trec din oficiu, şi cu care mă luptam din clasa a 9-a ca să facă şi ea măcar de un nivel minimal. În decembrie 2019 a avut un test de nota 6, care mai avea şi încă un exerciţiu bine rezolvat de 1p, dar şters, sub care pusese o rezolvare greşită copiată de la o colegă. Gândul că a fost atât de aproape să ia chiar 7, coroborat cu conştientizarea prostiei de a fi copiat o rezolvare greşită, când ea de fapt făcuse singură corect, a dus la un plâns puternic, în care totuşi predomina bucuria faptului că văzuse că şi ea “poate”, că nu-i proastă. Cât despre mine, mai câştigasem lupta cu un copil.
Odată obiceiul “furtului” intelectual format, conştiinţa individului “nemai protestând” la furt, elevul începe să primească proiecte şi nu vede nici cea mai mică problemă în a prelua de undeva un text, susţinând că el este autorul. Aici am putea să găsim o oarecare vină părinţilor, la realizarea primelor “proiecte” în clasele mici, unde copilul habar nu are ce trebuie să facă, aşa că este ajutat cu generozitate de către părinţi, care îi arată “cum se face”. Din gimnaziu, dar mai ales în liceu vina este însă cu totul a profesorilor care nu-i educă pe elevi spre cinste (biblografie, prezentarea cinstită a textelor preluate etc.), dar şi al societăţii care le oferă cu generozitate astfel de oportuniţăţi (toată lumea cunoaşte posibilitatea selectării de proiecte “pentru nota 8”, ştiţi, “că atâta îmi trebuie ca să trec”). După antrenarea şi exersarea acestui gest în timpul şcolii, procesul culminează cu furtul constând în plagiat, întâlnit de la nivelele de bază şi până “sus” la lucrări de doctorat.
Povestind despre acest articol cu un părinte (care-şi adusese puiuţul la corigenţă), acesta a făcut următorul comentariu: Da, este interesant cum la începutul anilor ’90, student fiind, protestam pe stradă împotriva furtului din avuţia statului de către potentaţii vremii, dar nu vedeam nici cel mai mic conflict cu ideea că toţi copiam cum puteam de tare cu orice ocazie. Q.e.d. În acel moment istoric postrevoluţionar, alte ţări din fostul bloc comunist au încercat măcar un proces de resetare a societăţii, Noi? Dă-i înainte cu “olimpicii noştri” (la sport, la mate etc.). Subiectul fraudărilor, niciunde! (“ce-i aia?”). Constantin Titus Grigorovici
P.S. (încă un exemplu magistral) Subiectul ales este fără capăt şi nu doresc să-l dezbat cu exemple la nesfârşit. Totuşi, în contextul discuţiilor din mass-media despre vacanţe (când, cât şi unde?) mi-am adus aminte de un exemplu flagrant în care părinţii interferează puternic şi pe durată cu procesul de învăţământ. Este vorba despre fenomenul prin care familiile încurajează lipsa de la şcoală. Acestsa este un subiect vast în sine, acum dorind doar o scurtă atingere a sa. Eu observ acest fenomen în două momente speciale: la sfârşitul perioadelor de şcoală (adică înainte de vacanţă), dar şi oricând în timpul şcolii. Să le analizăm pe rând.
Părinţii sunt obişnuiţi din timpul şcolii lor că în ultima, chiar în ultimele zile înainte de vacanţă nu se mai făcea nimic (după încheierea mediilor, deci, care trebuie raportate la un moment dat de către profesori). Ca urmare, ei proiectează această idee şi asupra copiilor personali (nu că în zilele noastre tare mult s-ar lucra în şcoli până în ultima clipă: asta este însă o altă discuţie ce am putea-o avea la analiza activităţii profesorilor). Faptul că actualmente unii colegi profesori încheie mediile chiar din penultima săptămână ajută la extinderea periodei de “netrimis copilul la şcoală” în ultima săptămână. Acelaşî fenomen se întâmplă şi în cazul săptămânilor “Şcoala altfel”, care în multe şcoli este ultima înainte de vacanţa de Paşte: mulţi părinţi, mai ales din clasele primare îşi duc copiii înaintea acelei săptămâni la bunici sau în tabere private (sau îi ţin acasă, că “la şcoală nu se mai face nimic”). Fenomenul este vizibil de pildă în marile oraşe, când cu 1-2 săptămâni înaintea vacanţelor începe să se relaxeze traficul de dimineaţă, semn că părinţii celor mici nu-şi mai duc puiuţii la şcoală. Dreptul părinţilor de a motiva un anumit număr de absenţe încurajează fenomenul.
Legat de acest subiect, în puţinele ocazii în care am putut, m-am interesat cum are loc acest fenomen în “ţările civilizate” (Anglia, Franţa, Germania etc.): nu are loc defel! Se merge la şcoală până în ultima zi, până la ultima oră. Este clar că la noi sursa iniţială a fenomenului este în şcoală, dar la ora actuală familiile au preluat de mult iniţiativa în această direcţie.
Fenomenul a ajuns să funcţioneze însă şi în orice alt moment şcolar, prin faptul că părinţii îşi programează concedii în timpul şcolii, atunci când desigur preţurile de cazare sau de transport sunt mult mai mici. “Vacanţe” de 1-2 săptămâni în Malta,, în Grecia, la Paris, sau chiar şi numai la schi pe plaiuri mioritice, toate în timpul şcolii, au ajuns la ordinea zilei. De curând a făcut valuri prin mass-media noastră situaţia unei familii care era “în vacanţă bine-mersi” prin Germania şi pe care i-a luat poliţia la întrebări că de ce copiii nu sunt la şcoală (Die Polizei verificând instant că în România nu era vacanţă). Nici nu mai contează ce s-a întâmplat cu amenda uriaşă ce o risca familia respectivă. Faptul că aceste familii îşi învaţă de mici puiuţii că se poate lipsi de la datorie, asta desigur că cei mai mulţi nici măcar nu se gândesc.