Amintiri din copilărie – Partea a III-a

(amintiri matematice din copilărie)

Iarna este anotimpul şezătorilor. Stând împreună cu cei dragi ne cuprinde nostalgia şi începem să depănăm amintiri. Vă invit să finalizăm depănarea amintirilor mele matematice de învăţăcel cu anii de facultate petrecuţi la Cluj, completate şi cu alte amintiri matematice din copilărie.

Prof. Constantin Titus Grigorovici

*

Facultatea

La examenul de admitere la facultatea clujeană am constatat în mod dureros că aveam nevoie de ochelari. Fusesem repartizat cam la jumătatea amfiteatrului unde s-a desfăşurat examenul, fiind astfel destul de departe de tablă. Până atunci, de prin clasa a VI-a ocupasem întotdeauna unul din locurile laterale din prima bancă (lângă uşă sau lângă geam, pentru a nu încurca colegii). Trebuie precizat că la vremea respectivă subiectele erau scrise de către profesor pe tablă, iar noi trebuia mai întăi să le copiem. Ei bine, la examenul de analiză matematică, la o funcţie, în loc de x2 am copiat xx, dându-mi peste cap toate calculele din acea problemă.

Primul lucru interesant legat de facultatea de matematică este faptul că ne-am găsit patru colegi ai căror părinţi fuseseră şi ei colegi ai acestei facultăţi, absolvenţi în 1965. La trei dintre cei patru chiar ambi părinţi fuseseră colegi în respectiva promoţie. Cu doi dintre colegii mei s-a format chiar o relaţie asemănătoare cu cea de rude: ne simţeam ca un fel de verişori, când ne întâlneam cu părinţii vre-unuia discutam de cei absenţi şi se transmiteau salutări; părinţii tocmai avuseră întâlnirea de 20 de ani de la terminarea faculţăţii. Şi acum suntem cu aceştia la fel de apropiaţi ca şi cu rudele adevărate.

Din timpul facultăţii nu am nici o amintire legată de subiectul prezentului eseu, demnă de a fi prezentată aici. Matematica din facultate nu semăna deloc cu ce văzusem eu şi nu prea m-a atras. Totuşi, au fost destule momente deosebite. De pildă, renumita formulă a lui Euler ce a apărut din senin într-un curs: e = –1 şi care nouă ne plăcea mai mult în forma e + 1 = 0, pentru că aşa conţinea într-adevăr toate numerele remarcabile din matematică. De curând am aflat dintr-o carte a Profesorului Ian Stewart că, din când în când se fac sondaje printre matematicieni despre care ar fi cea mai frumoasă formulă matematică – ne vine sau nu să credem, dar există şi aşa ceva, dânsul ne asigură că n-a inventat acest fapt – şi că de obicei câştigă renumita formulă a lui Euler (Professor Stewarts Mathematisches  Sammelsurium, Ed. Rewohlt T. Verlag, 2011, pag.230). În rest, din timpul facultăţii am rămas în suflet cu multe imagini model ale profesorilor, imagini care mi-au oferit o linie ghidantă sănătoasă în viaţă.

De-abia la sfârşitul facultăţii s-a petrecut din nou ceva cu adevărat deosebit: în timpul unei ore când nu se întâmpla nimic special (doar ceva analiză complexă cu legendarul Profesor Petru Mocanu), m-am gândit că n-am mai descoperit nimic de vreo şapte ani. Mama prezenta în continuare formula mea de arie a triunghiurilor în fiecare an, şi atâta vreme cât în liceu mai erau generaţii care ne cunoşteau, pe mine sau pe fratele meu, din când în când apărea în câte o demonstraţie la teză sau la o lucrare scrisă: „folosind teorema lui Titus …”. Mama era foarte mândră şi mă mai anunţa şi pe mine când se întâmpla aşa ceva. Din păcate nu am păstrat nici măcar una din acele probleme sau demonstraţii.

Dacă vroiam să mai descopăr ceva, aveam nevoie înainte de toate de o întrebare pe care n-a mai pus-o nimeni până atunci. În acea oră de mai, în cca. 10-15 minute am avut întrebarea; în două ore am găsit răspunsul; peste patru ani aveam o demonstraţie credibilă şi prezentam rezultatul la sesiunea de comunicări ştiinţifice pentru profesori Didactica Matematicii (exact în ziua în care soţia mea a venit acasă cu fiul nostru de la maternitate :-). Peste încă opt ani, în urma impulsului dat de către un alt fost profesor din facultate, reuşeam să găsesc continuarea într-un întreg complet. Toată teoria este prezentată în cele două articole în serie din Caietele Pentagonia Nr. 7 şi 8 – Reprezentarea conicelor în spaţiu complex (de găsit pe site-ul pentagonia.roArta predării matematicii). Reuşisem să merg din nou cu mintea pe unde n-a mai „călcat” gând de om. Dar de data aceasta nu din întâmplare, în urma unor stimulări conjuncturale, ci din proprie inţiativă, iar apoi chiar la o cerere venită din exterior.

Viaţa de profesor şi reactivarea unor amintiri matematice

Deşi am terminat facultatea în 1989, datorită armatei de 6 luni am început să predau la clasă doar în primăvara lui 1990. Toate cele prezentate până aici sunt amintiri matematice ce nu s-au şters şi cu care am ajuns în viaţa de adult. Unele poate s-ar fi şters dacă nu aş fi ajuns profesor, aşa cum se întâmplă la cei mai mulţi oameni.

Mai există însă o categorie specială de amintiri matematice din timpul şcolii, anume cele care s-au şters, dar au fost reactivate, readuse din uitarea în care s-au scurs cu timpul, ele neînsemnând la momentul respectiv nimic special, nefiind legate de vre-o întâmplare deosebită, ci intrând în cursul natural al lecţiilor care se uită pentru că vin tot altele peste ele. În cazul meu astfel de amintiri, adică anumite cunoştinţe matematice, au fost reactivate prin însemnătatea lor în procesul de predare, observându-le necesitatea în educarea matematică a generaţiilor de elevi.

Probabil cel mai bun exemplu în acest sens îl reprezintă forfecarea triunghiurilor şi a paralelogramelor. La triunghiuri această denumire înseamnă faptul că aria unui triunghi nu se modifică dacă vârful său este translatat paralel cu baza, adică dacă un vârf alunecă pe o dreaptă paralelă cu latura opusă, obţinându-se astfel un triunghi de altă formă faţă de cel iniţial, dar echivalent cu acesta. Aceaşi proprietate se regăseşte la paralelograme dacă translatăm o latură pe dreapta sa suport.

Cu aceste proprietăţi se pot rezolva anumite probleme într-un mod foarte elegant, realizănd cu figurile geometrice un proces de mişcare ce aminteşte de un balet deosebit şi care transformă figurile într-un mod foarte sculptural, amintind uneori de picturile lui Kandinski (cu puţină imaginaţie s-ar putea ajunge la compararea acestora cu stilul de mişcări de scenă dezvoltat de Michael Jackson). Pentru noi, soţia mea şi cu mine, ele reprezentau însă o normalitate şi le scoteam din recuzita de metode atunci când aveam nevoie de ele şi atât.

Aceste proprietăţi reprezintă însă un punct de mare interes în metodica predării matematicii în pedagogia Waldorf, prin faptul că ne oferă un proces în mişcare. Or, în pedagogia Waldorf se recunoaşte şi se respectă faptul că elevul înţelege şi învaţă mult mai bine matematica prin mişcare – atât mişcare exterioară, fizică, în clasele mici, cât şi mişcare interioară, imaginativă, în clasele mari. Cu forfecarea paralelogramelor se poate demonstra Teorema lui Pitagora, aceasta fiind demonstraţia folosită de obicei în şcolile Waldorf din vestul Europei.

Teorema lui Pitagora poate fi demonstrată însă şi cu forfecarea triunghiurilor, drumul fiind asemănător (o forfecare de triunghi, urmată de o rotaţie, iar apoi din nou o forfecare). Figura acestei demonstraţii o văd regulat pe coperta la Culegerea cu Teste grilă de matematică pentru Admiterea din 2013 de la Universitatea Tehnică din Cluj (Editura UTPRESS, o carte fără pic de geometrie sintetică, dar plină de geometrie analitică, matrici, funcţii, limite şi tot soiu’ de integrale de chinuit doritorii), deci mă gândesc că este privită ca o figură clasică a matematicii.

Din păcate însă, această figură nu se mai face în şcoli; în cursurile de pedagogie Waldorf am avut neplăcuta surpriză să văd că profesorii colegi mai tineri nu cunosc această demonstraţie, în general nu cunosc demonstraţiile în mişcare prin forfecare, deci nici problemele corespunzătoare. Doi dintre ei mi-au povestit cum, odată la un curs desfăşurat în străinătate, profesorul care ţinea cursul i-a încuiat pe toţi participanţii cerându-le să dea măcar două-trei demonstraţii la Teorema lui Pitagora. De ce n-am fost eu acolo să le povestesc despre pictura murală a lui tata din copilărie?

Aceste amintiri din copilărie mi-au fost readuse în actualitate de către profesorii docenţi la ale căror cursuri am participat ca profesor în şcoala Waldorf, în România respectivele lecţii fiind de mult uitate. Există însă şi amintiri din copilărie ce au revenit într-un mod misterios şi enigmatic, fără a fi ajutate de către cineva. De pildă, în 2000 am avut un moment de inspiraţie şi am organizat lecţia despre arii din clasa a VII-a într-un anumit fel. Peste câţiva ani am constatat cu surprindere că lecţia respectivă avea exact forma găsită de mine şi în manualul de clasa a V-a al profesorului Eugen Rusu, după care am învăţat eu în copilărie, regăsit “în lada de cărţi vechi” la părinţii mei.

Alt set de amintiri matematice din copilărie

O sumedenie din amintirile ce le am din perioada şcolară le-am regăsit şi la soţia mea, Mariana, fapt ce îmi dă convingerea că multă lume are astfel de amintiri, într-un mod similar. De pildă, atât eu din Victoria, cât şi ea din Cluj, ne amintim din copilărie cum stabileau vânzătoarele preţul, la Alimentara. Ne trimiteau mama fiecăruia să cumpărăm “200 g” de salam: vânzătoarea tăia o bucată aproximatovă din salamul cerut, îl punea pe o hârtie pe cântar, care arăta să zicem 220 g, iar vânzătoarea calcula imediat preţul în cap. Când eram copii eram uimiţi de rapiditatea de calcul a vânzătoarelor. Până acasă tot calculam şî de fiecare dată constatam că avusese dreptate. După ’90 am fost uimiţi cum breasla vânzătorilor a uitat încet această abilitate.

Amândoi avem din copilărie câte o culegere Gheba, a mea pe germană ,a ei pe română, care arată acum ciudat de asemănător: culegerile groase cam de 2 cm prezintă o distrugere pronunţată a primelor cca. 30 de pagini, a mea fiind folosită intens de doi fraţi, a ei şi mai distrusă fiind folosită de trei fraţi. În acest sens se vede că din culegerile Gheba se lucra intens doar partea de exerciţii de aritmetică şi de algebră; partea de geometrie nu se arată la nici una dintre culegeri prea folosită.

Evident că şi amintirile despre Gazeta Matematică sunt asemănătoare. Am lucrat amândoi după aceleaşi manuale, preţuim la fel de mult construcţiile geometrice cu rigla şi compasul etc.

Desigur că există şi multe amintiri diferite. Să începem cu profesorii. În clasele V-VI Mariana a făcut matematică cu o persoană legendară în Cluj, profesorul Dumitru Bota. Legat de acesta, pe lângă admiraţia cu care vorbea soţia mea despre el, există două amintiri speciale.

Profesori fiind, la o discuţie despre ce şi cum să facem cu elevii, soţia mea şi-a amintit că la Bota scria foarte mult la teme şi nu ne puteam închipui ce anume scria atâta. Aşa că l-a întrebat pe tatăl ei; iată şi răspunsul dat de socrul meu: trebuia să copieze fiecare lecţie de la clasă în caietul de teme şi de-abia apoi făcea şi tema propriuzisă.

O a doua amintire vine din clasa a VI-a, de la geometrie. Povesteşte soţia mea că Bota desena nişte cercuri impecabile cu mâna liberă, şi ei elevii erau de fiecare dată uimiţi. La un moment dat profesorul şi-a rupt mâna dreaptă, cu care scria. Când a venit la şcoală, cu mâna în ghips, a ţinut lecţia scriind cu mâna stângă pe tablă. Iar când a fost nevoie de un cerc, Bota pur şi simplu a trasat cu stânga un cerc aproape perfect, lăsându-i pe toţi cu gura căscată. Şi de la alte persoane am auzit poveşti pline de admiraţie despre acest profesor.

Din păcate în clasa a VII-a s-a schimbat profesorul, venind o doamnă despre care soţia mea nu are deloc amintiri plăcute. Se pare că nu stăpânea prea bine predarea, iar Mariana o tot corecta, aşa că prin a VIII-a a dat-o afară de la ore, cerându-i să nu mai vină la mate.

În clasa a VIII-a a mers la olimpiadă până la faza judeţeană, care era cea mai înaltă posibil în acele vremuri. Aici a greşit, uitând că cel mai mic multiplu al unui număr este zero, ratând astfel un exerciţiu, fapt pentru care nu a ieşit pe locul 1 pe judeţul Cluj.

În liceu a avut o altă legendă la mate, pe profesorul Ambrozie Lelijak. Sunt multe amintiri din aceşti ani de la orele de matematică. De pildă felul în care acesta dădea tezele sau cum îsi notau “dumele” sale în caiet atunci când făcea haz de vre-un coleg care nu învăţase; caietele tuturor colegilor erau pline la spate cu citate din Lelijak.

Amintiri din copilăria matematică a părinţilor

Discutând mult despre matematică şi cum ar trebui predată aceasta, ajung uneori şi părinţii noştri să-şi amintească scene din copilărie legată de acest subiect. De pildă mama mea şi-a amintit odată cum a lăudat-o directorul şcolii din sat. Acesta era soţul învăţătoarei şi îi plăcea să vină în asistenţe la ore. Cu astfel de ocazii a remarcat-o cât de bine ştia ea la problemele de aritmetică, chiar din acelea aduse de el, cele “mai tari” şi cum le făcea pur şi simplu fără să-i fi dat vreo explicaţie preliminară. Prin 2000, era şi mama deja pensionată, s-a întâlnit cu directorul din copilărie şi acesta şi-a amintit cum dădea ea cele mai neobişnuite rezolvări, cu care ajungea însă la răspunsul corect.

Acest aspect l-au sesizat ulterior la ea şi profesori de matematică din şcoală şi din liceu. Aceştia o îndrăgeau şi o ajutau cum se putea în acei ani cu colectivizare forţată, mama provenind dintr-o familie simplă de la ţară; de pildă, mi-a povestit că primea gratuit abonament la Gazeta Matematică. Peste ani, când a intrat la facultate, bunicul ei a vândut un viţel pentru a-i da bani să aibă la şcoală la Cluj.

Tata era dintr-o familie intelectuală, bunicul terminând două facultăţi: Ştiinţele naturii la Cernăuţi şi, în timpul războiului, Dreptul la Iaşi. Tata îşi aduce aminte de profesorul de matematică din liceu, dl. Lungu Nicolae, absolvent de facultate la Iasi, cum acesta le dădea la începutul orei câte trei probleme cu care “să-şi bată creierii”, până le verifica dânsul temele. Apoi, pe parcursul lecţiei noi, elevii observau cu uimire că problemele iniţiale se rezolvau uşor cu lucrurile nou învăţate şi mare le era bucuria despre cele descoperite. Asta da modalitate de predare prin problematizare dusă la extrem!

De la tata mai există o poveste cu final dureros. Prietenul său cel mai bun Cojocaru Dragos, cu care au fost colegi şi în facultate, s-a calificat în liceu, la prima Olimpiadă Naţională organizată la matematică, pe locul I din partea judeţului Suceava. După o vreme şi-au dat seama că a fost înlocuit şi Dragoş nu a mai fost convocat la faza finală. Peste ani, în 1984 eram împreună cu tata într-o tabără de matematică la Câmpulung Moldovenesc, tata fiind însoţitorul grupului de olimpici (rezerve) din judeţul Braşov. Cu această ocazie tatăl meu s-a interesat de la colegii organizatori suceveni despre profesorul lui din liceu şi a aflat că acesta este la cel mi bun liceu din Suceava, că este deosebit de apreciat, dar că – nimeni nu înţelege de ce – nu participă nici o dată la olimpiade.

Şi de la tatăl soţiei, inginerul Dodul Eugen (se pronunţă Dodu’) avem câteva amintiri depănate de-a lungul anilor. Născut în 1929 la Chişinău, a fost refugiat cu familia în timpul războiului la Bucureşti, unde până la urmă au şi rămas. La început, la şcoală nimeni nu-l înţelegea, având o pronunţie mult diferită faţă de ceilalţi colegi. Astfel, şi-a salvat onarea în faţa colegilor la orele de limba franceză, pe care o ştia de acasă, şi în matematică la care era foarte bun.

Anii au trecut şi în liceu ajunsese un fervent rezolvitor la Gazeta matematică. La sfârşitul şcolii ajunsese pe locul doi pe ţară la punctajul concursului rezolvitorilor din GM, primul fiind prietenul său. Ne putem închipui supărarea trăită atunci când colecţia sa de Gazete Matematice a fost atacată de carii, astfel încât valoroasele caiete au trebuit arse. Peste ani a găsit printr-un anticariat câteva gazete vechi din anii liceului: le-a legat pe toate opt exemplarele într-un mic volum în care se găsesc câteva semne în dreptul paginilor pe care este trecut numele său, din clasele VI-VII de liceu (Gazeta Matematică, Supliment de exerciţii, Anul XII-XIII, 1946).

La admiterea în facultate a ratat ultimul examen din trei prin neprezentare, datorită faptului că a stat toată noaptea şi a citit Anna Karenina. Nici nu s-a dus apoi să vadă rezultatul, convins fiind că nu a intrat, dar a aflat în toamnă de la un coleg al său că este student şi că profesorii îl trec regulat absent.

Mai târziu, inginer constructor fiind, peste tot pe unde umbla pe şantierele ţării, medita la matematică copii colegilor de servici. Când am cunoscut-o pe Mariana, tatăl ei avea săptămânal ore private cu 30 de elevi; atâţia erau că nu le putea ţine socoteala la toţi, aşa că îşi făcuse catalog unde nota cum îşi fac aceştia temele şi cum progresează.

Amintiri din copilărie – Partea a II-a

(amintiri matematice din copilărie)

Iarna este anotimpul şezătorilor. Stând împreună cu cei dragi ne cuprinde nostalgia şi începem să depănăm amintiri. Vă invit să continuăm cu depănarea amintirilor mele matematice din anii de liceu, petrecuţi în Or. Victoria, la Liceul de chimie industrială (singurul existent le vremea respectivă în Victoria).

Prof. Constantin Titus Grigorovici

*

Anii de liceu

Liceul l-am început în anul 1981. Până atunci, în gimnaziu, ascultasem mai ales ABBA şi Boney M (ulterior am aflat că acestea erau preferatele Elenei Ceauşescu, de aia erau difuzate cu predilecţie), dar în clasa a VIII-a apăruse şi năucitorul The Wall de la Pink Floyd, în care Roger Waters povestea de Another Brick in the Wall. Atunci încă nu înţelegeam de ce we don’t need no education, we don’t need no thought control şi nici de ce Hey! Teachers! Leave them kids alone! Pentru noi şcoala era OK; o acceptam aşa cum era; nu ne puneam astfel de probleme.

După cum am spus, în liceu am avut-o ca profesoară de matematică pe mama mea. Iar tatăl meu – tot profesor de matematică – ne era diriginte (cu el făceam ceva ce azi s-ar numii curs opţional). Cred că sunt unicat în acest sens. Fratele meu a scăpat ceva mai uşor, avănd-o doar pe mama atât profesoară cât şi dirigintă.

La lucrarea de testare iniţială din clasa a noua am luat scurt un 4, după care a început liceul. Eram la o clasă de Mate-Fizică şi aveam câţiva colegi foarte buni la matematică.

Prea multe amintiri din clasa a IX-a demne de a fi evocate nu prea am. Ţin doar minte că îmi plăceau inecuaţiile care se rezolvau prin tabele de variaţie a semnelor. Cu cât era tabelul mai mare, cu mai multe etaje, cu atât era mai bine. Trăiam acolo o mare satisfacţie. Şi numerele complexe de la sfârşitul clasei a IX-a mi le amintesc cu păcere (aceasta însă poate şi datorită unor întâmplări ciudate din următorii ani).

La faza judeţeană a olimpiadei nu m-am calificat (eram la prima încercare după ciudăţenia din clasa a cincea), dar oricum am înţeles şi am făcut câte ceva din subiectele respective. În schimb am fost la sesiunea de comunicări ştiinţifice a elevilor. Tata mi-a dat ceva cărţi şi m-a pus să redactez o lucrare despre Secţiunea de Aur. Nici din această experienţă nu am amintiri speciale, dar, după cum veţi vedea în curând, urmările au fost spectaculoase. Cu această ocazie s-a deschis în mintea mea o ciudată poartă spre ceva ce s-ar putea numi simplu Cercetare şi Descoperire.

Pentru a înţelege cele ce vor veni trebuie să facem o pauză şi să ne amintim care era stuctura programei pentru clasele a noua şi a zecea în anii 80. La matematică aveam două manuale, unul de algebră şi unul de geometrie. Cel de geometrie relua materia din gimnaziu, desigur la un nivel superior şi mult mai riguros (axiomatic era cuvântul la modă atunci), cu completările de rigoare, la care se adăugau capitole de trigonometrie specifice vârstei. Cu alte cuvinte, ce nu prindeai în clasele mici la geometrie, apucai să înţelegi în liceu. Mai ales datorită acestui aspect mulţi îşi aduc aminte cu plăcere de geometria din şcoală. Clasa a noua era cu geometria plană, iar a zecea cu cea în spaţiu. În acest context a venit peste mine clasa a zecea, probabil cel mai frumos an din viaţa mea de şcoler.

Deşi toamna toată suflarea şcolară era pe ogoarele patriei la cules, mama găsea de obicei căi de a convinge autorităţile să o lase să facă ore cu clasele la care merita făcută mai multă carte. Într-o astfel de zi frumoasă de toamnă eram noi la şcoală şi făceam probleme cu proprietăţi ale unor segmente sau arii din trapeze oarecare. La un moment dat a venit o problemă care m-a speriat: trebuia demonstrat că paralela la baze dusă prin intersecţia diagonalelor este înjumătăţită de către aceasta (tot parcursul acelei ore este prezentat, aşa cum l-am trăit eu, în articolul Istoria unei decoperiri postat pe site-ul personal pentagonia.roArta predării matematicii). Demonstrarea prin asemănarea triunghiurilor este foarte anevoioasă, dar mintea mea a observat anumite corelaţii ciudate între această problemă şi precedentele două (mai există o rezolvare accesibilă prin repoarte, pe cae eu însă “nu am văzut-o” în acea oră). Pe scurt, până ce s-a rezolvat problema la tablă, eu am demonstrat o nouă formulă pentru aria unui triunghi, după care folosind acest nou rezultat am demonstrat foarte uşor problema cerută. Vă închipuiţi cum am stat, ca pe ghimpi, până s-a terminat problema şi a sunat de ieşire, ca să-i pot arăta mamei noua mea rezolvare. Pe parcursul anului mi-am redactat cât m-am priceput de matur lucrarea, iar în primăvară m-am prezentat la Sesiunea de comunicări ştiinţifice cu propria descoperire. Chiar dacă alţi colegi au luat premii (cu lucrări făcute/oferite de profesori la alte materii), tot menţiunea câştigată de mine a fost cea mai valoroasă. Eram în al nouălea cer! Umblasem cu gândul pentru câteva minute acolo unde nu mai fusese nici o minte de om!!!

Este de la sine înţeles că nimic din ce s-a mai întâmplat în acel an nu s-a putut ridica la nivelul acestei întâmplări, deşi per ansamblu despre materia de clasa a zecea am cele mai plăcute amintiri dintre toţi anii de liceu. Tot în clasa a zecea m-am calificat prima dată la faza judeţeană a olimpiadei de matematică. Mai departe n-am mers, dar am repetat figura în următorii doi ani.

Din clasa a unsprăzecea, amintirea care mi-a influenţat probabil cel mai mult parcursul de profesor este discuţia cu mama mea din după-amiaza zilei în care şi-a susţinut inspecţia pentru Gradul I. Tata era plecat din localitate, aşa că după inspecţie mama nu putea discuta decât cu mine despre ce se întâmplase. Iată povestea pe scurt.

Dintre cele patru ore, cea de-a treia era la clasa a IX-a unde urma să introducă numerele complexe. Eram spre sfârşitul anului şcolar 1983/1984 iar forma de introducere a numerelor complexe se schimbase dramatic cu câţiva ani în urmă (în forma veche se pornea de la notarea lui = i, adică i2 = –1, pe când forma nouă pornea de la definirea numerelor complexe ca perechi ordonate cu anumite proprietăţi de operare). În primii ani după schimbare profesorii nu înţelegeau cum ar fi putut elevii pricepe numerele complexe din această nouă formă de predare, aşa că o ignorau şi predau aşa cum erau ei siguri că merge.

Neştiind ce persoană va veni în inspecţie, mama îşi pregătise ambele forme de lecţie, urmând să ia hotărârea înainte de ora respectivă. Văzând că inspectorul era un dur “cu ochelari de cal”, mama s-a hotărât pentru forma cea nouă, oficială – şi a fost felicitată pentru aceasta de către inspector. Seara, când mi-a povestit întâmplarea, mama zicea că, deşi lecţia a mers oficial bine, ea a simţit că elevii n-au înţeles nimic, dar nu-i nici o problemă, ora viitoare le va preda şi lecţia veche pentru a-i lămurii. Acesta a fost episodul nr.1 al unei poveşti care s-a întins surprinzător de mult.

În anii ‘90 eram deja profesor şi tare supărat pe „prostiile” din sistem. Într-o discuţie acasă – eram prin 1995 – am amintit ca argument întâmplarea din liceu cu introducerea numerelor complexe, la care mama mi-a replicat că ea n-a înţeles bine la început forma cea nouă, că între timp a priceput-o şi că aceasta este cea corectă (deja fusese aleasă printre profesorii metodişti şi mergea din când în când la rândul ei în inspecţii la profesori mai tineri). Eu am replicat că ea a înţeles lecţia în 10 ani, dar că elevii nu au atâţia ani la dispoziţie pentru a o pricepe, şi nu mult a lipsit să tragem o ceartă zdravănă, aşa ca între matematicieni înfocaţi.

Episodul nr.3 a venit la începutul anilor 2000 când Mama era deja pensionată, dar mai ajuta în particular diverşi elevi. Odată a redeschis ea vechiul subiect, mărturisindu-mi că eu am avut dreptate în vechea dispută. Elevii veneau cu lecţia despre numere complexe neînţeleasă de la şcoală, şi degeaba le-o explica încă o dată, că tot nu pricepeau nimic. Atunci le oferea forma veche a lecţiei, cea din anii ’70, iar aceştia înţelegeau imediat numerele complexe (q.e.d.).

Revenind la amintirile din timpul şcolii, trebuie menţionat că în clasa a XI-a am început să mă pregătesc regulat pentru admiterea la facultatea de matematică. Mergeam împreună cu un prieten o dată la trei luni la Timişoara la un profesor universitar – care a rămas pentru mine unul dintre modelele de viaţă – iar acesta ne verifica şi ne dădea teme pentru următoarele luni: cărţile cutare şi cutare etc. Prima temă a fost ciudată: pentru geometria plană nu trebuia să fac vreo culegere sau manual de liceu. Părinţii mei trebuiau să caute nişte noi manuale care aveau probleme mai grele decât cele oficiale de liceu. Deci pentru admiterea în facultatea de matematică, cele mai grele probleme de geometrie pe care să mă pregătesc eu erau în nişte manuale neoficiale. Întâmplarea ne arată cum, o parte din lumea matematică cerea tot mai mult, tot mai greu, pe când sistemul oficial comunist avea totuşi respect şi faţă de elevii medii.

Din clasa a XI-a doresc să mai amintesc doar reprezentarea grafică a funcţiilor. Pur şi simplu am iubit acest capitol.

Cred că tot în acest an au început şi la şcoală pregătirile ordonate pentru examene. Pentru asta aveam introdusă o oră suplimentară în care mama, pardon tovarăşa profesoară, ne prezenta rezumate ale fiecărei lecţii începând din clasa a IX-a, iar noi le treceam în aşa-numitul Carnet de formule. Acest carnet de formule profesionist, scris de mine dar redactat de profesor era al treilea carneţel de formule al meu; eu în decursul timpului îmi mai redactasem încă unul iniţial (cam mic), cât şi unul mai complet care îmi plăcea şi care era carneţelul meu de suflet. Când îmi aminteam o formulă, din acesta, cel creat de mine, vedeam imagini în minte. Aceste carnete de formule au jucat un rol foarte important în stabilizarea matematicii în mintea mea pentru examenele ce-au urmat (bac-ul şi admiterea la facultatea de matematică cu n candidaţi pe un loc). Toţi elevii din vremea respectivă beneficiam de astfel de carnete de formule la redactarea cărora lucram intens. A cumpăra actualmente unul gata făcut de către vreo editură nu are nici pe jumătate acelaşi efect ca redactarea unuia făcut cu trudă de mânuţa ta.

Recent, la o întâlnire de 20 de ani de la terminarea liceului, o fostă absolventă i-a povestit mamei mele următoarea întâmplare: era de mult în America când a aplicat pentru un job undeva în Caraibe (parcă era vorba chiar de Jamaica); pentru aceasta urma să dea un examen din matematică, iar ea avea acolo la dispoziţie doar carnetul cu formule (din care uitase desigur totul, dar îl avea cu ea în America!). Aşa că femeia s-a apucat în cele două săptămâni ce le avea la dispoziţie să parcurgă din nou toată matematica din acest carnet magic, şi desigur că şi-a luat examenul, fiind ea aleasă pentru jobul mult visat.

Tot din aceşti ani, bănuiesc că era vorba de clasele X-XI trebuie să mai povestesc ceva, care s-a dovedit a fi de o importanţă covârşitoare. Părinţii mei lucrau din anii ’70 la o activitate (ce s-ar numi astăzi extracurriculară) de după-amiază, anume Laboratorul de matematică. Până la mine adunaseră deja experienţă, mergeau la simpozioane prezentând lucrări ştiinţifice pe această temă şi organizaseră deja două simpozioane naţionale sub tutela SSM pe tema Laboratorului de matematică. Aşa că a venit şi rândul clasei mele, cei doritori desigur, să parcurgem seria de lucrări practice cu aplicaţii ale matematicii deja învăţate. Lucrarea care m-a impresionat cel mai mult a fost cea despre determinarea numărului π prin metoda Buffon, o metodă stohastică de tip Monte Carlo. Trebuia să aruncăm cu un chibrit (sau cu un ac) de 1000 de ori şi să notăm rezultatul; eu m-am gândit să eficientizez metoda, aşa că am aruncat împreună cu colegul meu, cu 10 chibrite de-odată şi asta doar de 100 de ori (unul arunca şi celălalt nota câte chibrite taie liniuţa). Nu ţin să vă povestesc cât de departe a fost rezultatul obţinut de noi faţă de 3,14, dar oricum lecţia a fost clară: când e vorba de probabilităţi, nu este bine să interferezi prea mult cu fenomenul pentru că lucrurile o iau razna (chibritele acelea se loveau între ele când le aruncam şi n-avea cum să iasă tare bine).

Pentru noi Laboratorul de matematică era parte din normalitatea vieţii. Acolo nu se dădeau note şi toţi elevii veneau cu bucurie, chiar şi cei mai slabi. Ulterior, ca adult am aflat de la părinţii mei cum au ajuns să fie hărţuiţi de către inspectorat pentru ce făceau: că de ce nu dau note, că de ce este o atmosferă atât de relaxată, că ce fac acolo de elevilor le place aşa de mult etc. Un singur lucru nu puteau: să-i ia la rost de ce munceau în plus, pentru că asta era chiar una din cerinţele vremii.

Chiar una dintre prezentările lor ştiinţifice a avut această temă: cum văd elevii activitatea şi de ce o apreciază. Astfel, am găsit printre materialele din acea perioadă primite de la tata un chestionar completat de către o elevă din clasa a XII-a din 1980 (ajunsă ulterior cadru universitar). Citez din acest chestionar: Nu sînt necesare note pt. că vin la laborator din plăcere şi cînd faci ceva din plăcere nu e nevoie de nici un stimulent, e suficientă mulţumirea sau nemulţumirea propriei cunoştinţe…Mult mai puţin efort decît îmi trebuie la materiile umaniste….

Consider că şi Laboratorul de matematică a contribuit puternic la formarea mea ca adult cu o gândire liberă şi ne-indoctrinabilă, gândire care m-a dus ulterior la Şcoala Waldorf. Aici am avut tot timpul conştienţa că eu am ceva în plus faţă de colegii mei, ceilalţi profesori, eu fiind singurul dascăl ce am beneficiat în copilărie de un dram de educaţie liberă desfăşurată ordonat şi oficial, dar totodată benevol.

Clasa a XII-a a continuat cu munca intensă inclusiv pregătirea bac-ului, muncă întreruptă de vizitele rare la Timişoara. În iarna acelui an am lucrat foarte mult ascultând albumul Thriller, acesta fixându-mi-se pe amintire ca un album de iarnă grea, cu foarte multă zăpadă.

Între timp eram câţiva colegi pasionaţi de rezolvarea cubului Rubik, îl rezolvam uşor dar nu puteam nicicum să coborâm sub pragul de 3 minute. În schimb reuşeam să rezolvăm şi alte astfel de jocuri cum ar fi tetraedrul regulat sau şarpele lui Rubik. Altele, cum ar fi Steaua lui Alexandru sau inelele lui Rubik rămâneau un mister. Cubului îi rezolvam în mod logic primele două rânduri, după care-l finalizam cu anumite reţete pe care le stăpâneam fără a le înţelege.

În bac, şi apoi la examenul de admitere am ajuns fără să-mi dau seama, şi uite-aşa m-am trezit student. Am fost amânat medical pentru armată, aşa că am mers direct în toamnă la facultate (aşa cum se face actualmente) cu colegele din anul respectiv, dar cu băieţii cu un an mai mare, care făcuseră între timp şi armata. Era anul 1985; de Crăciunul trecut George Michael tocmai lansase legendara Last Christmas; în primăvară Michael Jackson adunase spuma muzicii americane pentru We are the world, iar la noi în Europa pornea epoca Modern Talking. Acestea au fost subiectele mele preferate în facultate, dând pentru o vreme matematica la o parte.

Amintiri din copilărie – Partea I

(amintiri matematice din copilărie)

Iarna este anotimpul şezătorilor. Stând împreună cu cei dragi ne cuprinde nostalgia şi începem să depănăm amintiri. Într-o astfel de zi, iarna trecută, am început să “aştern pe hârtie” amintirile matematice din copilăria mea. Gândul a fost unul foarte clar: de a arăta care sunt sursele ideeilor susţinute cu atâta hotărâre în postările PENTAGONIA. Eseul se dorea un prim capitol, unul strict personal, intim, în preocuparea mai largă despre lămurirea situaţiei actuale a învăţământului matematic preuniversitar românesc, prin clarificarea rolului jucat de reforma impusă de Ceauşescu în finalul anilor ’70 şi începutul anilor ’80. Până la urmă materialul a crescut prea mare, aşa că a fost fragmentat şi doar o parte din acesta a fost publicată sub titlul de Reforma uitată. Acum, este iarăşi iarnă, şi privim în urmă la un an neobişnuit. Poate că acum este vremea să depănăm nişte amintiri din copilărie. Sper că le veţi savura, chiar dacă uneori sunt scrise stângaci, având convingerea că unele dintre ele sunt într-adevăr întâmplări remarcabile. Dar, mai presus de orice, pentru mine ca profesor, amintirile din copilărie, ale mele sau ale altora, reprezintă ferestre deschise spre sufletul şi mintea copiilor în general, faţă de care noi ca adulţi avem obligaţia să ne adaptăm şi să ne calibrăm nivelul predării.

Prof. Constantin Titus Grigorovici

*

M-am născut şi am crescut în Oraşul Victoria, la marginea judeţului Braşov, având zilnic o privire superbă asupra munţilor Făgăraş. Părinţii mei Grigorovici Maria şi Vasile au fost amândoi profesori de matematică la liceele din oraş. Tata a reuşit chiar performanţa de a preda în acelaşi liceu de la repartiţie, din prima zi de activitate, neîntrerupt până la pensionare. Mama nu a reuşit aceasta pentru simplul fapt că liceul la care era titulară a fost desfiinţat pentru vreo 15 ani. Mama era din Şimleul Silvaniei iar tata din Vatra Dornei, nimerind amândoi în celălat vârf al unui triunghi, parcă paraşutaţi printre străini în ţara Făgăraşului. Luaseră acolo repartiţie la teminarea facultăţii în 1965. Eu am apărut prin zonă în 1967, pe ecourile Beatles şi Phoenix, odată cu marile evenimente flower power din lumea largă.

Bunicul din partea tatălui avea un mic magnetofon cu care m-a înregistrat când eram copil mic. Astfel, din difuzor se aude întrebarea Ce vrei să te faci când o să fi mare? Şi apoi vine răspunsul dat de o voce dulce de copilaş: pofesol de mametatică!

În apartamentul din care am primele amintiri, zugravul – la cererea tatălui meu – a pictat pe un perete din holul de la intrare Teorema lui Pitagora! Da, aţi înţeles bine, eu am crescut văzând zilnic pe perete figura cu cele trei pătrate construite în exteriorul unui triunghi dreptunghic, alături de un palmier stilizat. Aşa gândise zugravul respectiv, teorema lui Pitagora alături de un palmier, pictate în holul d-lui profesor de matematică. Nu pot preciza când am înţeles această teoremă, cred că tot în clasa a VII-a, ca toţi copiii, dar desenul îl cunosc de când mă ştiu. Cu durere mă gândesc la generaţii întregi de elevi care nici nu mai ajung să cunoască această figură, una dintre cele mai cunoscute, dacă nu cea mai cunoscută figură geometrică. Între timp există şi profesori tineri care nu o cunosc. Ultima dată am văzut această figură la loc de cinste pe culegerea profesorului Gheba din 1996.

Când eram în clasa a VI-a părinţii mei s-au mutat în apartamentul vecin şi de-atunci până la plecarea la facultate am locuit la cea mai fabuloasă adresă posibilă: Or. Victoria, str. Victoriei, bloc 10, ap.10. Da, ciudată-i şi karma asta! Părinţii mei locuiesc şi acum în acest apartament.

Amintiri speciale legate de matematică, dar din afara şcolii, mai am şi din timpul gimnaziului: eram cu părinţii la mare şi tata tot desena şi colora forme ciudate pe foi de hârtie. Întrebând despre ce face am înţeles că era vorba despre o mare problemă – problema celor patru culori – pe care nimeni încă nu a rezolvat-o. Ulterior am regăsit-o ca student, iar ca profesor am aflat că a fost „rezolvată” cu un calculator; interesant că rezolvarea cea controversată s-a făcut cam în anii când îl vedeam eu pe tata colorând forme ciudate la plajă.

Clasele I – VIII

Cu multe amintiri de la orele de matematică din şcoală nu prea mă pot lăuda. Bănuiesc că eram un copil normal, făra un interes ieşit din comun pentru aceasta disciplină. Există totuşi câteva momente ce merită evocate, mai ales din prisma moralei acelor experienţe. Ca profesor încerc să mă privesc pe mine, cel din copilărie, pentru a-i înţelege pe elevii cu care am de-a face actualmente şi să trag învătăminte corespunzătoare despre ce şi cum trebuie predat.

Din clasele primare nu am nici o amintire legată de aritmetica. În general, din şcoala primară, de la ore, am foarte puţine amintiri. Pun această realitate pe seama faptului ca am urmat primii opt ani la clasă cu predare in limba germană, într-o clasă plină de saşi, eu necunoscând germana din familie. Primele ore de germană le-am avut de-abia pe la cinci ani, iar la şcoala am mers la şase ani. În familie nu vorbeam germană, decât cu bunicul meu cu care mă întălneam de câteva ori pe an. Bănuiesc deci că nu prea înţelegeam mare lucru, decât intuitiv, din tot ce se întâmpla în jurul meu. Am evocat acest pasaj prin prisma importanţei limbii germane în înţelegerea matematicii, aşa cum am trăit-o eu. În această limbă noţiunile sunt pur şi simplu mai clare decât în română. Aş da un singur exemplu în acest moment. Denumirea nemţească pentru bisectoare este Winkelhalbierende care, tradus mot-a-mot înseamnă înjumătăţitoarea de unghi. Micul neamţ nu are nevoie de definiţie pentru această noţiune. Trebuie doar să se confrunte o dată cu ea, să audă o dată cuvântul, şi o ştie. Oricând va reîntâlni într-o problemă cuvântul Winkelhalbierende, va şti despre ce este vorba. Este foarte simplu, chiar dacă sună complicat.

De fapt, prin structura sa, limba germană are multe elemente favorabile gândirii matematice. De pildă, soţia mea a remarcat de curând următorul exemplu, în care pur şi simplu se dă factor comun într-un text de prezentare a unui pateu de porc: unsere Wurstwaren sind allergen-, laktose- und glutenfrei, în loc de allergenfrei, laktosefrei und glutenfrei (cârnaţii noştri sunt liberi de alergeni, lactoză şi gluten). Consider că învăţarea matematicii în limba germană mi-a oferit o claritate mai mare în gândire faţă de nivelul pe care l-aş fi atins dacă aş fi mers la şcoală doar în limba română.

Prima amintire matematică clară din şcoală o am din clasa a cincea, când am mers (am fost trimis) la olimpiadă şi am plecat de acolo năucit, pentru că nu am ştiut nimic. Singurul aspect ce-l ţin minte din timpul lucrării este profunda stare de vinovăţie că nu pot face nimic; un fel de stare ca şi cum aş fi primit aruncată peste mine o găleată cu apă foarte rece, chiar cu bucăţele de gheaţă în ea şi nu înţelegeam ce s-a întâmplat, pentru ce sunt pedepsit. Nici o dată nu am înţeles de ce a trebuit să merg eu atunci la olimpiadă. Probabil pentru că părinţii mei erau profesori de matematică şi se vedea în mine un viitor matematician. A doua zi am aflat că am luat nota 4 şi iar nu am înţeles mare lucru: eu nu scrisesem mai nimic: de unde erau cele trei puncte? Ca adult, corectând la olimpiade, am aflat de unde şi cum se scot acele puncte fără bază în lucrare. Oricum părinţii mei au fost la înălţimea momentului. Nu ţin minte nici un fel de mustrare din partea lor. Dar nici pe la olimpiade nu m-am mai dus până în liceu, când am reuşit câteva calificări la faza judeţeană (dar nimic mai mult).

De-abia în clasa a şasea au luat părinţii măsuri. Cam atunci mi-a pus tatăl meu Gazeta Matematică în mână şi mi-a zis să încerc să fac probleme de acolo. Îmi verifica rezolvările şi îmi arăta cum să le redactez. Încet am început să trimit probleme la Gazeta Matematică şi aşa m-am mai deşteptat cât de cât. Cu mare amărăciune mă gândesc la copiii de azi care nu mai au această ocazie. După ’90 nivelul problemelor propuse în Gazeta Matematică a crescut aşa de mult, încât după o vreme au ajuns total inaccesibile elevului care nu merge la clasă de excelenţă.

Din clasa a şasea încep să am ceva amintiri. Mergeam pe 12 ani – în acei ani copiii mergeau la şcoală după ce împlineau 6 ani. În anii ’80 vârsta de mers la şcoală s-a mutat după 7 ani, existând chiar părinţi care-şi trimiteau copiii de-abia la 8 ani în clasa I.

Din acest an îmi amintesc de regula de trei compusă şi de algoritmul de extragere a rădăcinii pătrate. Ambele le-am ştiut până la teză, după care le-am uitat. Regula de trei compusă nu am fost nevoit să o predau ca profesor, aşa că nici în ziua de azi nu ştiu clar cum era rezolvarea şi ce gândeam acolo. Ţin minte doar nişte săgeţi interesante, dar nu ştiu cum şi de ce le puneam acolo. Problemele respective le rezolv azi prin reducere la unitate – în rarele ocazii când mă mai întâlnesc cu aşa ceva.

Cu radicalii povestea este în schimb mult mai interesantă. Fără să cunosc algoritmul de extragere, pentru că l-am uitat, m-am descurcat mulţumitor până la terminarea facultăţii. Se pare că acesta era fenomenul general. În acest sens îmi aduc aminte de toamna lui ’89 când eram în armată la Bacău. Eram două plutoane de întârziaţi-amânaţi, cu facultatea terminată, mulţi ingineri, câţiva profesori şi câţiva medici, care pierdeam vremea prefăcându-ne că facem armata. Într-o zi a intrat peste noi un maistru militar, bine ameţit de dimineaţă, pus pe harţă şi doritor de a ne arăta cât îi suntem de inferiori. Şi pentru asta ne-a întrebat care mai ştim să calculăm radical din nu-ştiu-ce număr. Doar unul singur a ştiut, şi anume un profesor care apucase să predea un an înainte de a fi convocat la armată. Ştia pentru că apucase să predea lecţia la clasa a şasea. Din ’90 am mers şi eu la catedră. Ştiam toate lecţiile intuitiv. Doar la rădăcina pătrată a trebuit să mă uit timp de patru ani în manual pentru a-mi reaminti în fiecare an paşii; de-abia în al cincelea an am putut preda algoritmul de extragere fără să mă mai uit în manual. Consider că aceasta ridică semne serioase de întrebare asupra felului în care se predă lecţia respectivă în şcoli.

O amintire specială o am de la sfârşitul clasei a şasea. În vacanţa de vară eram cu părinţii la ţară, la bunicii din partea mamei. Tata a luat cu noi culegerea Gheba (aveam un exemplar în limba germană) din care mi-a dat să rezolv exerciţii cu toate operaţiile cu fracţii, cu paranteze şi cu fracţii supraetajate (mai târziu, ca profesor, le alintam cu drag drept  tancuri, vapoare, tir-uri etc.). În prima zi am primit de făcut trei exerciţii şi curănd eram gată cu ele şi mă pregăteam să ies la joacă cu verişorii mei şi cu ceilalţi copii de pe uliţă. Tata m-a întors din drum să-i arăt ce-am făcut. Şi nu i-a fost greu să vadă că rezultatele mele nu coincideau cu cele din carte. În culegerile profesorului Gheba exerciţiile de aritmetică şi cele de algebră aveau răspunsul scris lângă exerciţiu. Tata şi-a luat tacticos o carte, s-a aşezat la masă lângă mine şi m-a pus să le mai fac odată. Eram disperat! Toţi se jucau afară, numai eu eram blocat în casă cu exerciţiile acelea stupide. Aşa că am făcut cel mai natural lucru: am socotit o vreme reducând exerciţiul, până spre final, când am schimbat numerele astfel încât să iasă rezultatul din carte. La sfârşit Tata mi-a verificat mulţumit rezultatele, iar eu am avut voie să ies afară la joacă. Nici acum nu ştiu câte exerciţii am rezolvat atunci în acest fel, şi când am început să obţin într-adevăr rezultatele din carte. Interesant este însă că nu am avut nici o dată probleme la operarea cu fracţii. Oare când le-am înţeles cu adevărat? Nu îmi amintesc.

Am continuat să am rezultate mediocre şi în clasa a şaptea, rar urcând peste nota 8. Totuşi se pare că lecţiile le-am prins foarte bine. Am spus mai devreme că, la catedră am predat în general lecţiile fără să le pregătesc dinainte. Mult mai târziu, uitându-mă prin manuale vechi, de pe vremea când eram în gimnaziu, am observat că felul cum predau coincide în multe cazuri cu lecţiile primite în copilărie.

Există însă o amintire, probabil de la această vârstă, a unui prieten drag. Acesta a primit la clasă de găsit (cu rigla şi compasul) centrul unui cerc desenat anterior (de exemplu trasat cu ajutorul unui pahar). Gândirea profesorului merge de obicei spre o construcţie bazată pe alegerea a două coarde neparalele (eventual cu un capăt comun – deci două laturi ale unui triunghi înscris în cerc) şi construirea mediatoarelor acestor coarde. Centrul cercului este situat la intersecţia celor două mediatoare. Prietenul meu a plecat de la o singură coardă. Mediatoarea acesteia este axă de simetrie a cercului, deci diametru, iar centrul cercului se află la mijlocul său (toate acestea erau considerate pe vremea respectivă construcţii geometrice elementare). Profesoara nu a fost capabilă să accepte această rezolvare diferită de a sa, s-au luat la ceartă şi prietenul meu prea impulsiv era cât-pe-aci să se aleagă cu un 4 în catalog.

De-abia în clasa a opta am început să iau la lucrări regulat note peste 8. Probabil datorită faptului că din acest an au început părinţii mei să facă sistematic matematică cu mine. În acest sens au rămas în memoria familiei desele mele gafe lingvistice de începător (reamintesc că la şcoală învăţam în germană, dar cu părinţii mei lucram în română). Mama şi acum se distrează când îşi aduce aminte de linia mijlocică.

Am însă două-trei amintiri deosebite din ultimul an de gimnaziu. Nu ţin minte cum a fost la oră, dar ştiu că după teorema celor trei perpendiculare (T3⊥) am confecţionat acasă o machetă mică din sârmă la care planul era făcut dintr-o bucată de la o cutie de chibrituri. Tata s-a arătat entuziasmat iar macheta respectivă a ajuns în bradul de Crăciun (mulţi ani de atunci a avut locul ei rezervat în brad).

Ţin însă minte foarte bine ora în care s-a calculat la tablă aria laterală a conului (şi apoi curând cea a trunchiului de con). Felul în care s-a desfăşurat suprafaţa laterală a conului, iar apoi aceasta a fost tăiată în felii foarte subţiri, sectoare de cerc aproximate ca triunghiuri isoscele foarte înguste cu înălţimea cam de-aceaşi lungime cu laturile oblice, deci egale cu raza, acest proces m-a impresionat profund. Iar calculul algebric cu descrierea numărului oricât de mare de triunghiuri/sectoare prin folosirea … (puncte-puncte – lor) la sfârşitul sumei, cât şi factorul comun din timpul calculului au pus capacul. În acestă demonstraţie mi s-au legat brusc toate cele predate în cei patru ani de către profesorul meu, Dl. Willhelm Schotch (se pronunţă Şoci). Datorită acestei lecţii, după ce am ajuns la rândul meu profesor, am constatat că dânsul era modelul meu cel mai important. În orice lecţie încerc să-l imit, străduindu-mă să trezesc în elevi fascinaţia trăită de mine ca elev în acea oră. Faptul că în curând a venit şi aria laterală a trunchiului de con, demonstrată prin aceeaşi metodă, dar împărţind suprafaţa desfăşurată în foarte subţiri trapeze, m-a ajutat şi mai mult să ţin minte metoda. Da, tot jocul acela algebric cu sume nesfârşite de fracţii şi factori comuni se potrivea şi în cazul unor trapeze, creând asupra mea impresii de neşters.

Scurt după această lecţie au venit corpurile de rotaţie. Mulţi oameni îşi aduc aminte cu plăcere de problemele din această lecţie, care din păcate de ani buni nu mai este în programă. Este vorba de probleme de tipul un triunghi dreptunghic cu laturile date se roteşte pe rând în jurul fiecărei laturi. Calculaţi aria şi volumul corpurilor astfel formate. Fără a fi banale, aceste probleme oferă rezolvitorului ocazia de a-şi exersa aptitudini aritmetice şi matematice elementare uşor de asamblat într-o rezolvare completă. Cu alte cuvinte, aceste probleme atrag elevii obişnuiţi către matematică, oferindu-le astfel ocazia de a avea satisfacţie şi de pe urma matematicii.

La această lecţie existau în unele şcoli aparate cu un motor în care se fixau ca într-un mixer sau o maşină de găurit nişte tije de care erau ataşate figuri geometrice din tablă. Odată ce se roteau cu mare viteză, se putea vedea uşor corpul de rotaţie generat. Era astfel ajutată imaginaţia copiilor în înţelegerea acestor probleme. Profesorul nostru nu avea un astfel de aparat la şcoală, aşa că m-am oferit să aduc unul de la liceu, de la laboratorul de matematică al  părinţilor mei. Nu ştiu cât de mult i-a ajutat pe colegii mei, dar mie mi-a oferit o experienţă colaterală memorabilă.

Ştiind că aparatul este greu, am cerut să vină un coleg cu mine şi l-am ales pe colegul care era cel mai tare în clasă la matematică. Pe drum către liceu am început un joc. La rând alegeam o formulă de arie sau volum şi vedeam care o zice primul corect. Colegul respectiv le învăţase pe-de-rost, pe când eu m-i le deduceam fiecare în cap. Una din cinci le nimerea el mai repede corect. La celelalte zicea el înaintea mea, dar eu îi demonstram imediat de ce nu are dreptate şi care este formula corectă. Această mică lecţie de viaţă mi-a arătat că pot să mă bazez mult mai bine pe judecată decât pe memorie. Şi acum, ca profesor, nu le dau elevilor formulele, ci le cer să le deducă pe rând, iar eu doar le scriu pe tablă. Cei care intră în acest joc şi acceptă să gândească nu le vor mai uita nici odată. Există doar câteva formule care trebuie învăţate pe-de-rost pentru că nu pot fi deduse accesibil în minte (înălţimea în tetraedrul regulat sau volumul acestuia sunt greu de dedus în cap; la formulele sferei, eu le ofer elevilor pseudo-deduceri, care sunt însă accesibile în minte: Arhimede a arătat că aria sferei este de patru ori aria cercului etc.).

Legat de aparatul respectiv de rotit figuri, trebuie să precizez că aş fi putut să-mi fac de multe ori şi eu unul, ca profesor: dintr-un mixer vechi, sau pe baza unei maşini de găurit cu piesele de prins uşor în mandrină. Dar, NU! Eu am preferat să le povestesc elevilor de fiecare dată întâmplarea din copilărie şi să le prezint fenomenul corpurilor de rotaţie în imaginaţie. Consider că este mult mai bine să le folosim şi să le antrenăm elevilor cât mai des imaginaţia. Orice matematician care îşi analizează cum îi gândeşte mintea va recunoaşte importanţa deosebită a unei imaginaţii bine dezvoltate.

Cam acestea ar fi tot ce ţin minte din gimnaziu şi merită a fi evocat într-o discuţie despre matematică. Totuşi, ar mai fi două-trei momente ce ar trebui amintite.

Primul ar fi o întâlnire specială. Părinţii mei au organizat în aceşti ani un simpozion naţional de matematică. Cu ocazia respectivă l-am cunoscut pe Academicianul Nicolae Teodorescu, preşedintele din acea vreme a SSM (Societăţii de Ştiinţe Matematice din România). Mare lucru nu am înţeles atunci din acea întâlnire, dar mi-a oferit de-a lungul anilor un motiv de mândrie: avusesem în copilărie o întâlnire cu unul dintre marii matematicieni ai ţării.

A doua întâmplare deosebită nu este legată direct de matematică, dar merită totuşi amintită. Tata îşi pusese în minte să construiască în Victoria un observator astronomic, sub tutela unui alt academician, Profesorul Gheorghe Chiş de la Universitatea din Cluj. Totul mergea bine, se achiziţionase un telescop cu oglinda de 20 cm, pe inventarul liceului unde era tata titular, se lucra la amenajarea unui vechi turn de apă şi ultimele amintiri le am că lucrau cu un inginer la proiectarea roţii dinţate pe care urma să se rotească cupola observatorului. Apoi a picat vestea cea grea: Profesorul Chiş a murit neaşteptat. Din acel moment s-au năpustit “şacalii”: diferiţi indivizi suspuşi din oraş au început să cârcotească şi să reclame că din observator, cu ajutorul telescopului se va putea spiona în combinatul chimic unde erau obiective de nivel strategic. Aşa că foarte repede proiectul a fost îngropat şi nici o dată nu s-a mai repornit. Acel telescop nu a fost folosit nici o dată şi s-a distrus prin oxidare datorită neîntreţinerii.

Şi pe domnul academician Gheorghe Chiş îl ţin minte; l-am cunoscut când a fost în vizită acasă la părinţii mei. Peste ani am aflat că şi un verişor de-al bunicului meu este academician: Profesorul Radu Grigorovici.

Al treilea moment special demn de amintit ar fi următorul. Pe vremea respectivă exista o emisiune la televizor, Teleşcoala, ce era difuzată înainte-de-masa şi în care erau prezentate diferite lecţii. Concret câte o profesoară stătea la tablă şi explica lecţia în timp ce era filmată. Prin această emisiune ministerul se ocupa de perfecţionarea dascălilor. Totodată aici erau prezentate noile lecţii introduse în programă.

În cadrul reformei şcolare de la sfârşitul anilor 70 a fost introdusă, la început în liceu, noţiunea de congruenţă. Pentru exemplificarea pe Congruenţa triunghiurilor la teleşcoala a fost aleasă de către realizatorul TVR tocmai mama mea (domnul respectiv se rătăcise prin Victoria şi aşa s-au întâlnit). Ca urmare am ajuns să o văd şi pe mama la televizor! Atunci, în 1980, la televizor n-am înţeles mare lucru – noi în gimnaziu foloseam noţiunea de egalitate – dar am avut ocazia să revăd lecţia respectivă pe viu în liceu, cu mama ca profesoară de matematică la catedră.

Ca profesor m-am confruntat peste ani puternic cu acest subiect. Noi învăţasem geometria din gimnaziu în limbajul vechi: două segmente erau egale, lecţia respectivă se numea Cazurile de egalitate a triunghiurilor, unghiurile – cu acoperiş deasupra – nu aveau măsură, ci erau egale cu 45o, iar despre axiome mare lucru nu ştiam. În schimb, majorităţii elevilor ne plăcea geometria! Când am reluat-o în liceu, în clasa a IX-a, nu am avut nici o problemă să trecem la scrierea nouă, mult mai riguroasă, cu congruenţă şi măsura unghiurilor. Cu axiomele însă, ţin minte că ne luptam şi ca profesori, pe vremea examenului de definitivat.

Când am ajuns profesor, elevii trebuiau să folosească direct scrierea riguroasă, iar eu având o empatie mai dezvoltată simţeam puternic chinul lor de-a înţelege de-odată o materie nouă şi un limbaj prea încărcat, despre care ştiam că este artificial încărcat.

Reforma de toamnă (3)

Testele PISA şi urgenţa reformei

În momentul când mă pregăteam să postez precedentele două prezentări despre stadiul ideeii de reformă a învăţământului în acest final de an, mass-media exploda deja în urma ultimelor evenimente. Ziua de 7 Dec. 2016 a adus două astfel de momente jurnalistice briliante, pe care le recomand cu toată căldura, în acestea fiind vorba despre noi, dascălii în general, uneori însă, chiar despre noi profesorii de matematică. Nu se încheiaseră încă ecourile în urma ordinului ministerial de limitare a duratei temelor de casă, când au şi apărut rezultatele ultimului studiu PISA.
Doresc să vă recomand în acest sens următoarele două adrese. În primul rând postarea Dezastrul din educaţie pregăteşte dezastrul naţional, a domnului Vlad Petreanu de pe blogul său personal (Dezastrul din educație pregătește dezastrul național ). Îmi permit să citez din această postare doar primul aliniat, sperând că veţi accesa blogul respectiv şi veţi lectura şi audia materialul oferit: După 26 de ani de reforme încâlcite, relansări ratate şi discursuri triumfaliste, e vremea să abandonăm lauda de sine patriotardă şi să cădem cu toţii de acord: şcoala românească este praf.
Al doilea moment al zilei a fost emisiunea România în direct de la Europa FM, în care domnul Moise Guran a preluat “mingea ridicată la fileu” de Vlad Petreanu şi a propus spre dezbatere dubla întrebare: Cât de urgentă e reforma din Educaţie? Şi cu ce ar trebui început? (România în Direct: Cât de urgentă e reforma din Educație? Și cu ce ar trebui început? – VIDEO).
Ambele momente merită lecturate/ audiate cu mare atenţie. Rar am auzit atât de multe adevăruri spuse “pe cm2” în mass-media, de data asta de către cei doi domni şi de către ascultători intraţi în direct. Mă bucur că în sfârşit cineva începe să le spună şi chiar să le tot repete “again and again”, până când, poate, în sfârşit, conducerea învăţământului şi mai ales conducerea “matematicii româneşti” va înţelege că aşa nu se mai poate.
Nu îmi propun de data asta să spicuiesc din cele două momente mass-media, pentru simplul fapt că ar trebui să reiau mult prea mult, dar le recomand cu cea mai mare căldură. Ziua de 7 Dec. 2016 a fost şi ultimul moment din Reforma de toamnă a anului 2016. Apoi au venit alegerile.

16 Dec. 2016, Titus Grigorovici

Matematica zarului (6)

În căutarea de exemple cât mai accesibile, dar ne-banale, pentru înţelegerea noţiunii de probabilitate, am găsit acest exemplu deosebit. Da, aţi văzut bine, este un dodecaedru ce are imprimat pe fiecare faţă câte una din cele 12 luni ale unui calendar. Exerciţiile simple de probabilităţi devin brusc mult mai distractive în cazul aruncării unui calendar-dodecaedru: care este probabilitatea să obţinem o lună care începe cu litera i; dar una care începe cu litera m; dar cu a? Putem pune şi întrebarea despre o lună care începe cu o vocală, dar foarte interesantă este şi întrebarea despre probabilitatea de a obţine o lună cu numele de la un număr (de exemplu, septembrie de la şapte etc. Apropo, v-aţi întrebat de ce a 12-a lună are numele decembrie, de la 10; Hmm?).

Dacă nu vă pricepeţi să vă faceţi singuri unul, puteţi descărca un calendar-dodecaedru de pe internet (daţi spre căutare de pildă dodecaedro calendar, iar apoi treceţi pe imagini); găsiţi direct unul din 2017 la adresa http://www.ss42.com/pt/calendar/dodecahedron.html de unde vă recomand să descărcaţi varianta pentru lipire. Atenţie: decupatul şi asmblarea unui astfel de corp durează către o oră, iar calitatea corpului obţinut depinde foarte mult de lipiciul ales (UHU universal s-a dovedit cel mai bun, de găsit în magazinele Kaufland), dar şi de grosimea hârtiei. Sfatul meu este să-l imprimaţi pe o hârtie mai groasă (măcar 90g/mp, pentru a nu avea un dodecaedru prea fragil).

Dodecaedru în (calen)dar

Matematica zarului (5)

Probabil cea mai cunoscută latură a matematicii zarurilor o reprezintă chiar aspectul său probabilistic. Astfel, alături de banala monedă cu al său 50% (ce frumos sună: fifty-fifty), zarul oferă primele exemple de calcul de probabilităţi cu conexiune în lumea din afara şcolii. Astfel zarul reprezintă echilibrul perfect între banalitatea monedei şi ciudăţenia numită urnă cu bile (câţi elevi au văzut clar o urnă cu bile?; noroc că mai există extrageri Loto la televizor şi le putem explica pe baza acestora urna la care ne gândim noi, profiesorii de mate).

Pe lângă exemplele cu cerinţă număr par sau impar, putem cere elevilor să stabilească probabilitatea ca aruncând un zar să obţinem un număr prim (tot ½  = 50%), sau un divizor al lui 6 (mai interesant, 2/3), sau un număr compus (ce bună reactualizare a noţiunii, pănă îl aflăm pe 1/3).

Dar, orice-am face cu un zar, posibilităţile sarcinilor sunt totuşi limitate. Dacă luăm însă două zaruri, exerciţiile se diversifică simţitor. Dacă mergem de exemplu cu două zaruri de aceeaşi culoare şi îi întrebăm Care este mai mare probabilitatea, de a arunca 2-5 sau 3-3?, s-ar putea ca pe unii dintre elevi să-i derutăm, “să-i băgăm în ceaţă” (şi la unii adulţi vom obţine acest efect). Lecţia se potriveşte perfect a fi abordată prin metoda problematizării. În momentul de dispută maximă vom scoate din celălalt buzunar alte două zaruri, de data asta de culori diferite, şi le voi înlocui pe cele iniţiale. După găsirea răspunsului, putem trece chiar la o fază finală, de lămurire, prin realizarea unui tabel pătrat de 6×6, în care fiecare variantă este prezentată ca pereche ordonată de tipul (2;5), prima cifră fiind scrisă pe tablă întotdeauna cu culoarea primului zar, iar a doua cifră cu culoarea celui de-al doilea zar. În urma realizării acestui tabel, consider că majoritatea elevilor vor fi înţeles fenomenul. Chiar şi conexiuni cu numerele pătrate perfecte şi cu noţiunea de arie sunt posibile în acest moment. (La elevii de peste 14 ani doritori de senzaţii tari, putem întreba despre ce se întâmplă în cazul situaţiei cu trei zaruri.)

Apropo de strădania de a preda şi această lecţie cât mai accesibil: în prima parte a lecţiei de introducere a probabilităţii ca fenomen, în întrebările de început, folosesc deseori cuvântul şansă, ca sinonim pentru probabilitate.

Desigur, dacă avem zaruri cu 12 sau cu 20 feţe, putem relua întrebările despre probabilitate de la zarul tradiţional, extinzându-le la zarul pe dodecaedrul sau la cel pe icosaedru.

6-6, poartă-n casă!

OIM 2018 Cluj şi Conjectura lui Collatz

Vorbeam în postarea precedentă despre cum putem noi, profesorii de rănd, să ne pregătim în vederea OIM Cluj 2018. Nu ne propunem să devenim promotori ai acestui eveniment de vârf la nivel mondial, dar merită să mai zăbovim un moment în direcţia matematicilor cele mai înalte, aşa cum ne putem permite, noi, cei care ne desfăşurăm activitatea la baza matematicii.

Conjectura lui Collatz este un astfel de punct matematic pe care-l putem înţelege toţi şi care – alături de alte probleme celebre, cum ar fi Conjectura lui Goldbach – pot fi prezentate elevilor, chiar începând din clasa a V-a.

Problema este prezentată într-un filmuleţ pe Youtube (vezi adresa de mai jos) sau în cartea prezentată în acest film (Jeffrey C. Lagarias: The Ultimate Challenge: The 3x + 1 Problem). Conjectura propune o problemă ce este foarte accesibilă în sensul înţelegerii; singura „ciudăţenie” este deocamdată lipsa demonstraţiei generale şi, deci, clasificarea acesteia drept teoremă. Spre deosebire de Conjectura lui Goldbach, aceasta este însă o problemă mai actuală, a vremurilor în care trăim (Lothar Collatz a trăit până în 1990; problema datează din 1937). Dar amândouă pot fi prezentate elevilor de clasa a V-a. Trebuie doar să fim în stare să lăsăm jos mantia de profesori atot-ştiutori pentru a le putea explica elevilor ce este aia o conjectură: este o problemă pe care încă nimeni nu a putut-o rezolva. Să vedem deci problema:

Alegând un număr natural oarecare n, construim începând cu acesta un şir, aplicând fiecărui ultim termen una din următoarele două reguli: dacă acesta este par, va genera un succesor prin înjumătăţire (n → n/2); dacă acesta este impar, va genera un succesor triplând şi adunănd 1 (n → 3n + 1). Prima impresie este că varianta a doua este mai puternică (triplare faţă de înjumătăţire), aşa că sunt şanse mai mari ca şirul să fie per ansamblu crescător. Totuşi constatarea pe exemple concrete este că întotdeauna şirul cade la 1 şi se blochează aici.

Să luăm un exemplu. Aplicănd cele două reguli, după cum ne dictează de fiecare dată ultimul termen, obţinem de pildă şirul: 15; 46; 23; 70; 35; 106; 53; 160; 80; 40; 20; 10; 5; 16; 8; 4; 2; 1. Din momentul în care şirul ajunge la 1, acesta întră într-un soi de perioadă: 1 → 4 → 2 → 1. Merită aici făcută o scurtă observaţie, pe care desigur că o veţi remarca: filmuleţul respectiv prezintă problema sub forma unei mici cercetări, fără a pune din start concluzia (că se ajunge oricum la 1). La fel ca la o predare prin problematizare extremă, în care elevul este atras să cerceteze singur ce se întâmplă, urmând să se convingă singur, filmul ne propune în prima fază doar să vedem ce se întâmplă; concluzia apare pe parcurs. Din acest punct de vedere, filmuleţul prezintă un exemplu briliant despre cum ar trebui să arate o oră de matematică accesibilă tuturor (mi-a plăcut expresia 16 este un număr foarte par).

Reiau un comentariu din film (pe la min. 3):  orice elev de clasa a IV-a se poate juca cu această problemă, se poate juca cu numere, încercând diferite starturi şi văzând ce se întâmplă. Ne este sugerată şi ideea realizării unui program pe calculator pentru a verifica viteza acestuia (aviz profesorilor de informatică, nu celor de TIC). Problema poate fi folosită la diferite nivele. De pildă, le putem cere elevilor de clasa a VIII-a să o redacteze sub formă de funcţie; această variantă ar fi de ajutor la înţelegerea “definiţiei” modulului, pe care totuşi unii elevi de o inteligenţă bună nu o pricep în primă instanţă (partea de scriere “cu ramuri”).

În continuare filmul ne prezintă scurţi paşi de aprofundare a înţelegerii problemei. De pildă: n = impar → 3n + 1 = par → (3n + 1)/2, sau faptul că un astfel de şir este „condamnat” la a ajunge la final în 1, dacă „calcă” pe o putere a lui 2, sau, în general, pe un număr ce a fost deja verificat. Matematicienii au verificat ce numere creează cele mai lungi astfel de şiruri, iar în filmuleţul respectiv este prezentat 63.728.127 ca generând un şir de 949 paşi pentru a ajunge la 1. S-au căutat posibile modele pentru explicarea comportamentului aparent aleator al acestor şiruri, dar pănă acum nimeni nu a reuşit să spargă enigma acestora.

Dacă am reuşit să vă trezim curiozitatea, puteţi viziona filmuleţul: UNCRACKABLE? The Collatz Conjecture – Numberphile.

Echipa olimpienilor

OIM Cluj 2018 şi problema 6 din Australia

Cum ne pregătim pentru marele eveniment al vieţii noastre, organizarea Olimpiadei Internaţionale de Matematică la Cluj în 2018? Noi, oamenii de rând nu prea avem multe de-a face cu OIM. Atmosfera de la acest concurs este atât de rarefiată, încât cei mai mulţi ne mulţumim să stăm jos, la poalele matematicii şi să ne uităm în sus la cei care au forţa să urce pe aceste vârfuri ameţitoare. Ca să încercăm totuşi să intrăm în atmosferă, putem de pildă urmări postările despre legendara întrebare 6 de la OIM 1988 din Australia.

*

Aţi auzit de legenda întrebării 6? Dacă nu aţi auzit merită să urmăriţi prezentarea care descrie situaţia acestei probleme ce a fost propusă spre rezolvare la OIM din 1988 desfăşurată în Australia. Înainte însă de a asculta despre legendara întrebare 6, la începutul filmuleţului vedem câteva imagini din timpul unor probe de OIM. Acum începem să înţelegem de ce e nevoie la acest concurs de o sală cum este Sala Polivalentă din Cluj. Pentru că da, am ajuns să trăim şi această minune: vom avea în 2018 Olimpiada Internaţională de Matematică la Cluj! Nu vreau să vorbesc despre patriotism local, despre posibilităţi de cazare destul de extinse din Cluj, ce s-au putut manifesta deja cu ocazia UNTOLD-urilor, dar este clar că, la deosebitele baze sportive construite în ultima vreme în Cluj, nu ne aşteptam ca prin matematică să ajungem mai întâi ca oraş să organizăm un eveniment de vârf la nivel mondial.

Cum ne pregătim pentru acest eveniment? Noi, oamenii de rând nu prea avem multe de-a face cu olimpiada internaţională de matematică. Atmosfera de la acest concurs este atât de rarefiată, încât cei mai mulţi ne mulţumim să stăm jos, la poalele matematicii şi să ne uităm în sus la cei care au forţa să urce pe aceste vârfuri ameţitoare. Ca să încercăm totuşi să intrăm în atmosferă, putem de pildă urmării postările despre legendara întrebare 6.

Pe scurt, povestea acesteia este următoarea: din 261 de participanţi, doar 11 au rezolvat-o perfect, unul rezolvând-o uluitor. Problema are un autor din Germania Federală, iar comisiei care s-a ocupat de subiecte le-a fost acordate şase ore pentru a o rezolva. Ciudat este că aceştia nu au reuşit să o rezolve, şi totuşi organizatorii au avut curajul să o propună în subiecte! Din toată povestea, nouă cel mai mult ne-a plăcut partea aceasta, în care se explică faptul că profesorii din comisia de subiecte n-au ştiut rezolva problema, dar totuşi au decis să o dea elevilor. Şi – uimire! – într-adevăr, au fost elevi care au reuşit să o rezolve. Problema – dată în ziua a doua de concurs – sună astfel:

  1. Fie numerele naturale a şi b pentru care ab + 1 divide a2+ b2. Arătaţi că este pătratul unui număr întreg. În textul original observăm că se foloseşte denumirea întreg pozitiv pentru număr natural.

Pe Youtube găsiţi povestea in extenso a întămplării respective, prezentată de Simon Pampena: The Legend of Question Six – Numberphile (Question 6 – Simon Pampena discusses the famous Question 6 from the 1988 International Mathematical Olympiad). Acesta şi recunoaşte la începutul filmuleţului Numberphile că i-a luat un an de zile să rezolve problema buclucaşă. În final puteţi urmări desigur şi partea a doua a filmării, în care este prezentată rezolvarea.

Echipa olimpienilor

Reforma de toamnă (2)

Temă de dragul temei şi fiecare materie cu tema sa!

Timpul petrecut de elevi acasă la făcutul temelor face parte din viaţa particulară a fiecărei familii, aşa că subiectul este unul de cel mai larg interes, cantitatea şi dificultatea temelor de casă fiind, la ora actuală, pe departe cea mai mare problemă a şcolii româneşti. În emisiunea Deşteptarea de la radio Europa FM, Vlad Petreanu şi George Zafiu, dar şi Moise Guran, au atins în câteva rânduri subiectul temelor, dar şi – in extenso – programul extraşcolar al elevului de azi.

Iată, în continuare, câteva spicuiri (tot ce este prezentat înclinat) din câteva emisiuni mai recente, pentru început, cea de luni 7 Noiembrie (dimineaţă, între 7.41 – 7.52, ce poate fi ascultată la adresa http://k7.europafm.ro/podcast/desteptarea/2016.11.07-07.15.00-D.mp3. Daţi cursorul la 0:26:26)

A reînceput şcoala, pentru cei mici…;…doi copii de clasa a doua din vecini se jucau ieri prin curte; atunci când e scoală nu-i mai vezi, .. au la teme!!!

Nişte prieteni au un puşti de clasa a V-a; în weekendul trecut veniseră cu copilul şi la un moment dat s-au apucat să facă teme… săracu’ de el… băi, avea nişte teme la matematică … o şcoală obişnuită… Deja a terminat două caiete studenţeşti cu teme – e-n clasa a V-a! – şi e la jumatea celui de-al treilea.

Eu n-am văzut caiete studenţeşti pănă încolo, când eram în clasa a X-a şi am început să mă pregătesc pentru facultate. Sunt foarte multe teme, pe bune, abuzăm copiii ăştia.

Ştii că părinţi-n Spania au protestat că au prea multe teme de la şcoală. – nici eu nu-s de-acord cu temele … Adevăru-i că ştiu de ce protestează părinţii, că de multe ori părinţii fac temele … Deci, asociaţia părinţilor din Spania îşi încurajează copiii să nu-şi facă temele pe weekend în toată luna noiembrie, transmite BBC. De ce? Pentru că elevii spanioli petrec în medie şase ore şi jumătate în fiecare săptămână pentru realizarea temelor. Cred că în România sunt şase ore pe zi…. Am vorbit cu nişte părinţi care spuneau “lasă-l domne să facă teme, decât să umble brambura pe străzi..”.

Care e cea mai mare problema la şcolile de azi? (În continuare, spicuiri din răspunsurile ascultătorilor la această întrebare, întrerupte de comentarile celor doi prezentatori)

  • Temele, acestea sunt cea mai mare problemă!
  • Copilul meu este in clasa a III-a şi am stat toată vacanţa să facem teme, trei ore pe zi să facem teme! În vacanţă au fost mai multe teme decât în (timpul şcolii)
  • Sunt victima sistemului de învăţământ – toţi suntem – avem un program infernal…
  • În clasa a V-a, la Română şi Matematică, de la trei dup-amiaza până la zece seara! Am ajuns la capătul puterilor. Soţia învaţă la serviciu matematică şi acasă (face temele cu copilul)…

Copiii ăştia muncesc mai mult decât adulţii. Povestea asta este ca urmare a unui business! Este un cinism teribil; societatea asta şi-a transformat copiii într-un business! Îi epuizează aşa, ca să câştige unii; …

  • fetiţa mea în clasa a II-a, în ultima vacanţă, de sâmbăţă, din prima zi, pănă ieri 62 de pagini de temă, până şi la matematică. În timpul şcolii face teme cu bunica; sunt zile când ajungem acasă la 6-7 şi temele nu sunt gata; mai facem o oră, o oră şi ceva. – Ce chef să mai aibă copiii ăştia de şcoală?! – Acum o lună a venit de la şcoală şi o oră a scris numai la Religie…
  • Despre consecinţele temelor: distrofii musculare, tot felul de probleme…
  • Deja de 27 de ani sistemul acesta de învăţământ a luat-o razna în detrimentul sănătăţii copiilor. Fetiţa mea în clasa a VI-a, după cinci ore de şcoală face alte 5-6 ore de teme acasă; este inuman. La aceste ore mai adăugăm şi orele în privat la care să i se explice ce nu înţelege la clasă. Asta este mai trist…

Câte kg are un copil la şapte ani? În jur de 25. Am primit un mesaj acum, de la un prieten: de curiozitate, am cântărit acum, de dimineaţă, ghiozdanul fetiţei care-i în clasa I: 7 kile (6,900 kg)… Am înţeles că acum nici nu mai există ghiozdane, există trolere; copiii nu pot să ducă atăta greutate în spate şi au trolere! Suntem normali la cap?

Pe vremea noastră erau culegerile alea Gheba, … era groasă, două degete! … puteau s-o facă pe volume …

A doua zi, la Deşteptarea a fost atins subiectul despre elevii analfabeţi funcţional, care ar reprezenta cca. 42% din elevii de 14-15 ani. (puteţi asculta momentul respectiv, cam un minut, la adresa http://k7.europafm.ro/podcast/desteptarea/2016.11.08-07.15.00-D.mp3  Daţi cursorul la 0:7:30).

În 24 Noiembrie Vlad Petreanu şi George Zafiu au atins din nou subiectul legat de timpul petrecut de elevi după şcoală, vorbind despre conceptul de elev corporatist, adică elevul care are programul aproape la fel de încărcat ca al părinţilor corporatişti; lucrează cât lucrează şi părinţii, dacă nu chiar mai mult.

După ore, de toate…, matematică – asta este nenorocire, … clasa a II-a: un curs de matematică suplimentar … necazurile încep din clasa a V-a, când începe Golgota pentru admiterea la liceu, şi aşa am înţeles de la părinţi diverşi că de-acolo apar problemele, în a V-a, a VI-a şi-apoi în a VII-a şi a VIII-a … mulţi prieteni de vârsta mea au copiii care trec în clasa a V-a, a VI-a şi descopăr la vechi prieteni, din copilărie, şocul revenirii la şcoală; redescoperă temele …

Acestea sunt semnalele ce ni le dă societatea. De ani buni, mulţi dintre noi profesorii le ignoră. Nu-i normal, dragi colegi! Suntem puşi la zid pentru că foarte mulţi dascăli asta înţeleg prin a fi profesor bun, să dea multă temă. La începuturi făceau aşa doar profesorii materiilor de examen, mai ales cei de matematică, şi era justificat prin prisma mizei examenelor. Acum dau teme din greu şi învăţătoarele, şi profesorii de la celelalte materii. Pentru ce? Sunt năuciţi, săracii copii, şi ca urmare ne urăsc! Dar nu numai profesorii exagerează. Chiar şi părinţii încep din clasa a V-a să ceară mai multe teme. Nu trece săptămână de la bunul Dumnezeu fără să vină un părinte, măcar să mă întrebe: da’ i-aţi dat temă? Daţi-le temă să aibă de lucrat! Degeaba îi avertizez: lăsaţi-o mai moale cu temele în clasele mici!, că unii părinţi nu înţeleg şi basta. Apoi, în clasa a VII-a, când ar trebui să funcţioneze cu adevărat învăţatul serios, elevul începe să-şi sfideze părintele şi nu mai învaţă, că-i sătul. Atunci vine părintele la mine şi mă întreabă: Ce-i de făcut, că nu mă mai ascultă? Şi eu, ce să-i răspund? Că fiecare părinte are un fel de credit de încredere în faţa copilului, iar dacă şi-l consumă prea repede, în clasele mici, atunci în clasele mari, când va avea cu adevărat nevoie să fie ascultat pe încredere, contul său este epuizat şi copilul nu-l mai ascultă. Păi da, că între timp a început pubertatea cu îndărătnicia ei specifică, şi nu-l mai poţi forţa ca în clasele mici; acum, descurcă-te dacă mai poţi! Un politician spunea de curând: E multă ipocrizie în subiectul temelor de casă (Digi24, ~21.40 din 30 Nov.2016), şi avea dreptate.

Semnalele societăţii au ajuns atât de disperate încât chiar actualul Ministru, dl. Mircea Dumitru a ieşit la scenă deschisă, anunţănd că va da un ordin de ministru pentru limitarea timpului de teme, dezlănţuind vineri 25 Noiembrie o nouă furtună mass-media. Luni dimineaţa, pe 28 Noiembrie, Emisiunea Deşteptarea de la Europa FM a avut două pasaje lăudabile pe această temă .
Primul a fost Moise Guran la pastila Biziday, care pe acorduri de Iron Maiden ne-a vorbit despre subiect (găsiţi înregistrarea emisiunii la adresa http://k7.europafm.ro/podcast/desteptarea/2016.11.28-07.15.01-S.mp3 Daţi cursorul la minutul 0:18:00): Promisiunea ministrului educaţiei legată de limitarea temelor pentru acasă, în primar şi gimnaziu …;… cu adevărat importantă este schimbarea unor mentalităţi …;… un copil căruia să-i placă şcoala este azi o întâmplare…;… Ministrul Mircea Dumitru a comis afrontul suprem ce putea fi adus sistemului, s-a băgat în ciorba orei de curs, pe care profesorul este astăzi împărat …;… oare profesorii chiar nu ştiu câţi copii fac cu adevărat temele respective, câţi le copiază prin pauze şi câţi se plictisesc de moarte cu cantităţile de probleme repetitive … Am spicuit doar câteva citate, pentru că emisiunea merită ascultată în intregime (are doar 4 minute).
Subiectul ordinului de limitare a temelor a fost dezbătut apoi şi de către Vlad Petreanu şi George Zafiu în Deşteptarea (aceeaşi înregistrare, daţi cursorul la 0:27:45 şi ascultaţi cca. 11 minute): … dacă nu se înţelege chestia asta dintr-o pedagogie naturală, atunci ministrul educaţiei dă un ordin (de reglementare a duratei temelor)…; Un ascultător: … acum vreo 15 ani am chochetat cu ideea de a fi profesor … şi am descoperit cu stupoare că programa este foarte proastă … acum, ca părinte nu înţeleg temele care se predau, n-au nici o noimă …;… e-aşa un meşteşug de tîmpenie şcoala asta românească, că elevii îşi pierd interesul …; … n-ar putea să înveţe mai mult în clasă? … 70 de exerciţii de pe o zi pe alta la matematică, e enorm …;… poate, schimbă metoda de predare …; …(în Belgia) maxim 5 minute teme …;… în Irlanda, timpul zilnic alocat temelor până la clasa a VI-a este de maxim 45 min., stabilit prin lege …;… ordinul acesta există deja de 17 ani, din 1999, dat de ministrul vremurilor de atunci, Andrei Marga, dar nu ţine nimeni cont de el … au şi uitat …problema asta trenează de (foarte mult timp). Din nou am spicuit doar câteva citate pentru a vă trezi curiozitatea ca să intraţi pe net şi să ascultaţi pasajele respective integral.
Habar nu am dacă ordinul respectiv a mai fost dat sau nu (luni la prânz, după ore, erau deja alte ştiri în prim plan); sper însă că dezbaterea din mass-media din acel weekend a reuşit să atragă atenţia asupra unor aspecte ce sunt cu adevărat importante.
Totuşi, nu mă pot abţine să fac câteva comentarii. Fiul meu a învăţat în ciclul primar la Şcoala Waldorf şi întotdeauna temele au fost structurate cantitativ cu bun simţ (în afara unor ore de matematică din clasa a IV-a când învăţătoarea fost înlocuită de o învăţătoare tradiţională şi brusc urgia temelor fără sens a năvălit şi în casa noastră. De exemplu, şi acum ne distrăm când ne aducem aminte că, în primele două săptămâni din clasa I a avut ca temă să nu uite să-şi pună caietul în ghiozdan. Colegele mele nu dau teme în semestrul I din clasa pregătitoare, şi încep cu teme simbolice din semestrul II (faceţi un desen după povestea de la clasă etc.). În clasele I-II temele sunt foarte scurte; de-abia din clasa a III-a temele încep să aibă consistenţă şi să tracă de jumătate de oră. În primele clase gimnaziale, durata temelor rar depăşeşte la noi o oră pe zi (nu se pune la socoteală, desigur, elevul care stă şi visează cu orele în faţa caietului, sau elevul care ajunge să facă temele seara, împreună cu părintele, pentru că toată dupamiaza, cât a fost singur acasă, a stat pe smartfone şi a pierdut vremea).
Eu predau de 20 de ani în această şcoală şi dau teme, dar niciodată la nivelul de insuportabilitate practicat de colegii de la alte şcoli. În clasele mici îi iau cu blândeţe, astfel încât elevii mă ascultă şi în clasele mari, când le cer să lucreze mult. Şi, surpriză!, eu nu folosesc notele pe post de pedeapsă; elevii nu primesc la mine note proaste dacă nu-şi fac temele. Totuşi, majoritatea elevilor îşi fac temele conştiincios. Pentru că asta trebuie educat în primul rând prin teme: conştiinciozitatea! Ce bucurie este când elevii ridică mâna la începutul orei şi spun: a fost uşoară tema, am terminat-o în zece minute (eu ştiu că n-au fost doar zece minute, dar mă bucur de mândria lui); altul ridică mână: n-am ştiut exerciţiul cutare. Depinzând de caz, uneori îl ajută un coleg, alteori facem exerciţiul buclucaş la tablă. E bine aşa, copilul trebuie să aibă încredere să întrebe. Altul zice: eu n-am terminat-o, da’ o fac până ora viitoare. Şi asta este o bucurie mare: copilul realizează că trebuie să-şi facă datoria. Iar cei care nu şi-o fac, înseamnă că au deja probleme de conştiinciozitate. Aici pot ajuta doar discuţiile cu părinţii, cu notele oricum nu mai rezolvi mare lucru la copiii înrăiţi.
Despre această faţetă a discuţiei temelor prea multe, nu am auzit pe nimeni vorbind. Da, temele prea multe reuşesc de obicei doar să-i înrăiască, să-i înverşuneze pe elevi împotriva profesorului şi a materiei respective. De-abia după 14 ani, adică cel mai devreme undeva din clasa a VII-a, ajung elevii la gradul de maturitate necesar, încât să priceapă sensul pozitiv al unei teme foarte mari sau foarte grele (dacă acest sens chiar există). Ideea de a porni pregătirea pentru examenul “de Capacitate” încă din clasa a V-a, atitudine larg răspândită printre profesorii de matematică, aceasta este o idee deosebit de dăunătoare, ducând în 99% din cazuri doar la înrăirea copiiilor şi la înverşunarea acestora împotriva matematicii. Cât despre părinţi, fiecare “cum bate vântul”.
Iar recent introdusa Evaluare Naţională la clasa a VI-a reuşeşte doar să interfereze în sens negativ în acest proces. Astfel, această EN-6 este cea mai ticăloasă iniţiativă în procesul de înrăire a elevilor prin cât mai multe teme, fiind o demnă urmaşă a răposatului sistem de teze unice practicat în urmă cu aproape 10 ani. Mă şi îngrozesc când văd acele culegeri de teste pentru pregătirea EN-6, ce reprezintă doar tone de temă în plus, în acest uriaş business al auxiliarelor şcolare, ce se manifestă neîngrădit pe terenul rămas viran în urma prăbuşirii sistemului oficial al manualelor şcolare pentru clasele gimnaziale, mai ales în domeniul matematicii.
Mai există şi un alt aspect al temelor: opţionalitatea acestora din punct de vedere al familiei. Pe lângă temele obligatorii mai există şi teme opţionale, şi este la decizia familiei dacă acestea se fac sau nu. De pildă, la geometrie, temele cu probleme de calcul a ariei şi perimetrelor folosind teorema lui Pitagora sunt la mine teme obligatorii; dacă nu ştii aceste probleme la lucrare atunci nu treci clasa. Dimpotrivă, problemele cu demonstraţii nu sunt obligatorii pentru promovarea clasei, dar rămâi undeva în jurul notei 6. Eu îi anunţ pe părinţi de această situaţie, şi este la decizia fiecăruia, în funcţie de nivelul copilului şi de ambiţiile familiei cât din temă se face cu adevărat. La fel am dat şi tema de vacanţă la sfârşitul clasei a VI-a, clasicele exerciţii cu fracţii din Gheba: la ultima şedinţă cu părinţii le-am recomandat să organizeze copiiilor un program de felul următor: primele trei săptămâni câte un exerciţiu pe zi, apoi vacanţă totală, iar ultimele trei săptămâni, “pentru încălzirea neuronului”, iarăşi câte un exerciţiu pe zi; cine le-a făcut, foarte bine; cine nu le-a făcut, la fel de bine, a fost opţiunea familiei dacă doreşte sau nu această sarcină cu beneficii binecunoscute.
Nu mă pot abţine aici, la subiectul temelor de vacanţă, să mă amestec un pic în zona lecturilor. Pe lângă exerciţiile lui Gheba, fiica noastră a citit vara trecută 16 cărţi, câteva dintre cele recomandate, dar câteva şi din proprie iniţiativă. Multe au fost însă renumitele romane ale lui Jules Verne, citite la recomandarea familiei. Nu considerăm că acestea i-au distrus vacanţa; noi doar am pornit-o, iar ea le-a citit cu mare bucurie, unul după altul.
Revenind la subiectul general al temelor, nu ar trebui să facă parte din această discuţie situaţia temelor de lucru în cazul elevilor olimpici. Situaţia elevilor “de excelenţă” este una aparte oriunde în lume, şi nimeni nu se plânge în cazul lor de prea multă temă. Aceştia sunt elevii care savurează orice moment de pildă matematic şi pentru care profesorul reprezintă maestrul, sursa minunatelor probleme şi a satisfacţiei simţite odată cu reuşita rezolvării. Aşa stă situaţia în orice ţară civilizată. Totul depinde de nivelul unde “se trage linia de excelenţă”, nivel de la care începe munca suplimentară acerbă. Din păcate în România acest nivel a fost tras foarte jos de pe vremea lui Ceauşescu, iar după Revoluţie tot mai mulţi dascăli au fost împinşi, prin politica ministerului, să intre în hora excelenţei. Desigur că mulţi au făcut-o cu plăcere şi o fac în continuare cu înverşunare. Probleme apar doar atunci când ambiţiile profesorului depăşesc cu totul nivelul, disponibilităţile, priorităţile şi posibilităţile elevilor. Dezastrul apare de obicei atunci când întreaga activitate de la clasă, inclusiv nivelul şi cantitatea temelor, sunt reglate după vârful clasei, cea mai mare parte a elevilor suferind intens sub presiunea exercitată de profesor (de regulă prin intermediul notelor).
2 Dec. 2016, Titus Grigorovici
PS. Peste încă o săptămână a apărut totuşi în presă anunţul semnări ordinului de limitare a temelor, ordin emis în finalul lunii noiembrie, aşa că dezbaterile au erupt din nou. Îmi permit să mai citez doar un moment din emisiunea Deşteptarea de marţi 6 Dec. de Sf. Nicolae: Ai primit ceva de Moş Nicolae? Am primit, pijama …N-am mai primit pijama de când eram puşti, de Moş Nicolae, … După ce s-a terminat treaba cu pijamalele, când eram copil, a urmat treaba cu culegerile de Gheba şi Olivotto …Mie-mi era foarte frică de Moş Nicolae…adică senzaţia mea era că, oricât de cuminte aş fi fost, tot primeam Gheba …Eu cred c-a avut ceva cu tine …Bine, am şi meritat, toate culegerile alea …Eu tot scriam scrisori, aiurea, primeam culegerile alea pe care nu le-am cerut nici o dată; erau foarte rare, m-i s-a explicat, nu se găseau, sunt importante, … pentru bună purtare …am încercat în toate felurile, un an aşa, un an aşa, şi nimic frate, maşinuţa teleghidată n-a venit nici o dată; în schimb astea cu Gheba …(puteţi urmări pasajul respectiv integral la minutul 0:24:50 la adresa http://k7.europafm.ro/podcast/desteptarea/2016.12.06-07.15.00-S.mp3 ). Da, aşa ne pricepem noi adulţi să terorizăm copiii cu matematica. q.e.d.

Reforma de toamnă (1)

Reforma de dragul reformei sau reforma ca necesitate?

În emisiunea România în direct din 17.Nov.2016 de la Europa FM, dl. Moise Guran a pornit prezentarea temei de discuţii cu următoarea descriere a sistemului de învăţământ: Educaţia este cel mai rezistent sistem la schimbare deşi reforme se fac tot timpul. Câteva afirmaţii din această emisiune merită citate şi analizate.

Într-adevăr, cu greu ar putea cineva gândi o frecvenţă mai mare a reformărilor unui sistem decât frecvenţa cu care, odată cu schimbarea ministrului învăţământului, se schimbă şi linia ministerului educaţiei (inclusiv numele complet al ministerului şi cu aceasta şi sutele de ştampile ale şcolilor din toată ţara). Impresia este uneori că suntem văzuţi ca un popor dependenţi de reformă. Dacă pe vremea romanilor, poporul era adunat în Coloseum şi “primea sânge” prin luptele cu gladiatori şi animale sălbatice, în vremurile actuale poporul adunat la televizor primeşte “reformă pe pâine”. Fiecare se simte dator să mai dea un pic de reformă. Iar dacă o vreme nu apar schimbări, poporul începe să se revolte , cerând reformă. Aşa să fie oare? Pentru că, cel puţin de la suprafaţă, aşa se vede. Ar trebui să încercăm totuşi să privim ceva mai în profunzime fenomenul.

Pe de altă parte, şi are dreptate Moise Guran, parcă sfidând orice încercare de schimbare, sistemul de învăţământ – în profunzimea sa – se păstrează neschimbat, ca şi cum forma aceasta, paradigma în care trăieşte, ar fi tot ce-i mai sfânt pentru majoritatea dăscălimii. Oare de ce? Să le luăm pe rând.

Da, este adevărat că prea multă reformă strică. Ştiu o poveste în acest sens: pe la începutul anilor 2000, miniştri educaţiei din două Landuri germane au fost întrebaţi cum de rezultatele din Landurile respective la testele PISA erau aşa de bune, faţă de restul ţării. Răspunsurile au fost similare, ceva de genul: poate pentru că nu am avut nici o reformă în ultimii 10 ani? Într-adevăr, oamenii nu au nevoie de reformă doar de dragul reformei; a ţine un sistem într-o continuă reformă este derutant şi în nici un caz nu poate duce la creşterea rezultatelor. Profesorii au nevoie de câţiva ani buni pentru a se adapta la o lecţie sau la o metodă nouă. De-abia apoi încep să se vadă cu adevărat rezultatele la clasă.

Pe de altă parte, oare ce o fi cu constanta revenire în mass-media a cererilor de reformă? Oare ce au ziariştii ăştia cu dascălii şi cu cei care conduc învăţământul? “Ce-au, domne’, ăştia cu noi?” Cine vede pe acest ton lucrurile, este din start pe o cale greşită în înţelegerea fenomenului. Ceva de genul:  E un haos de nedescris în ţara asta. Tre’ să vină cineva şi să pună lucrurile la punct; să-i pună la punct în sfârşit cineva pe toţi care greşesc în jurul meu, da’ pe mine să mă lase în pace să fac tot aşa cum m-am obişnuit de-o viaţă!

Cine cere reformă? Mass-media o cere doar fiindcă sesisează părinţii că nu mai rezistă cu starea actuală de lucruri. Care părinţi? Păi, foarte mulţi! Toţi? Nu, pentru că mai sunt şi aceia care, dimpotrivă, le cer dascălilor să facă şi mai mult la clasă, şi mai greu, şi mai multe teme. Şi atunci, cum să mai faci reformă, în aceste condiţii?

Să revenim la emisiunea lui Moise Guran, ce poate fi vizionată integral la adresa  Reforma în Educație – examene multidisciplinare pentru Bac și Capacitate – VIDEO cu câteva citate orientative (prezentate înclinat) pe care să le discutăm puţin.

În prima parte se vorbeşte de specializarea profesorilor, ca un motiv de împiedicare a reformei; o reformă reală nu este posibilă pentru că ar rămâne mulţi profesori pe drumuri, de pildă dacă s-ar implementa predarea integrată istorie + geografie, sau fizică + mate, sau chimie + biologie etc. Aparent, iarăşi sunt de vină profesorii. Eu nu sunt de acord cu acest punct de vedere. Este suficient să ne uităm la şcolirea profesorilor şi felul în care aceştia pot fi încadraţi. De pildă, trebuie să vedem cum, după Revoluţie, au început să fie şcoliţi profesori doar de latină (până atunci normalitatea era ca profesorul de limba română să predea şi latina în clasele a VIII-a. Să mergem şi mai departe: eu am făcut în gimnaziu matematică şi fizică cu acelaşi profesor (dl. prof. Schotch Wilhelm, modelul meu în meseria asta). Părinţii mei au ieşit din facultate cu dublă specializare, mate şi fizică. Câţiva ani mai târziu, fratele tatălui meu a trebuit să aleagă, mate sau fizică, pentru că cele două secţii urmau să se despartă, iar el a terminat facultatea ca profesor curat de fizică. Pentru a putea reforma învăţământul spre transdisciplinaritate, trebuie mai întâi formaţi profesorii ca atare. Nu profesorii sunt de vină, ci sistemul – angajaţii stabili din minister şi de la Institutul pentru ştiinţele educaţiei –, pentru că nu există încă o viziune clară în acest sens, viziune care să poată fi aplicată pe durată, fără interferenţa politicului. Fără să mai discutăm că la ora actuală nu poţi fi încadrat pe materiile la care nu eşti blindat cu diplome pe măsură, pentru că eşti automat încadrat pe orele respective ca necalificat. Zice Moise Guran: E uşor să fi profesor de o materie şi să predai alta, cu condiţia să vrei! Ba nu, răspund eu: la oraş pierzi automat din bani. Deci, tu ca dascăl te lupţi pentru un principiu sănătos – să predai mai multe materii – pentru care desigur trebuie să lucrezi mult în plus (că nu eşti specialist şi la materia respectivă), iar sistemul cum îţi mulţumeşte? Îţi scade din salariu! Eu, ca vorbitor nativ de germană, atunci când am luat să predau ore de germană, am fost plătit pentru acestea necalificat (corespunzător salariului minim pe economie!). Multă lume mă întreabă, de vreme ce vorbesc nativ germana, de ce nu merg la o multinaţională să lucrez pe bani adevăraţi. Într-adevăr, aşa are grijă sistemul de dascălii cu iniţiative reformatoare. Deci, în concluzie, măcar trebuie creat cadrul legal ca un profesor doritor să poată preda decent o nouă materie (ceva cursuri de respecializare pentru cei doritori, libertate pentru cei care se autoşcolesc, iar apoi desigur, forme de încadrare în programele de salarizare). O ultimă observaţie: aceste lucruri puteau fi pornite din timp, atunci când s-a decis că elevii care au dat primii Evaluarea Naţională la clasa a II-a vor avea EN interdisciplinară în clasa a VIII-a (deci cu 6 ani înainte de eveniment, timp suficient pentru pregătire)

Mai există un motiv pentru care transdisciplinaritatea (interdisciplinaritatea etc.) nu sunt posibile pe scară largă în România: acestea intră în profundă contradicţie cu superspecializarea necesară sistemului de performanţă la olimpiade, sistem mult-slăvit şi foarte cerut profesorilor români în ultimii peste 30 de ani în ţara noastră. Să luăm doar părinţii şi să vedem cum, pe lângă cei mulţi care cer o şcoală mai uşoară şi mai atractivă, pe lângă aceştia sunt şi cei care tremură de fericire când copilul lor este ales pentru a merge la olimpiadă.

De la un ascultător al respectivei emisiuni interactive am notat următoarele: … Programa este orientativă … Inspector cu viziune. Iar Moise Guran i-a răspuns: Eu zic că (problema) e la dascăl; eu zic că un dascăl care ţine la copiii lui face orice, păcăleşte şi un inspector… Acestor afirmaţii trebuie să le răspundem cu mare grijă: sistemul actual este rezultatul unor reforme sau cârpăceli reformiste aplicate reformei impuse de Ceauşescu în jurul anului 1980 (vezi prezentările despre Reforma uitată), reforme mai mult sau mai puţin profunde, dar care nu şi-au propus schimbarea paradigmei impuse de Ceauşescu în 1980.

Într-adevăr, sistemul românesc de învăţământ încă nu s-a descotorosit de paradigma impusă şi implementată de Ceauşescu începând cu finele anilor ’70. Care ar fi aceasta, de pildă în matematică, materie ce a reprezentat vârful de lance şi motivul principal în fala lui Ceauşescu? Rezultate la Olimpiade, examene şi alte concursuri şcolare! Aceste obiective trebuiau să devină o bază efervescentă pentru revenirea României în topul Olimpiadelor Internaţionale de Matematică şi dovedirea astfel a superiorităţii orânduirii socialiste multilateral dezvoltate, prin crearea omului de tip nou, orânduire condusă magistral de mult iubitul tătuc (aşa cum îl porecliseră unii). Şi cum urma să revină România pe primele locuri la OIM? Prin “creşterea calităţii” – şi mai ales prin creşterea cantităţii – matematicii de la clasă, prin coborârea unor exerciţii sau a unor lecţii întregi cu una sau mai multor clase în jos, până la nivelul maxim de suportabilitate al elevilor cei mai buni la mate (aşa numiţii olimpici). Această îngreunare a fost făcută pe două direcţii: a coborârii materiei din clasele mari în clase mai mici odată cu creşterea rigurozităţii în detrimentul predării intuitive, pe de-o parte, şi apoi, prin creşterea dificultăţii şi a cantităţii problemelor parcurse şi combinarea acestora în variante tot mai îmbârligate, în detrimentul problemelor simple şi a exerciţiilor de înţelegere a fenomenelor studiate, care au fost încet eliminate din lecţii şi din manuale. Astfel, elevii ne-olimpici au rămas cu timpul tot mai mult în aer, fiind tot mai des şi mai devreme necesare orele de sprijin particular. Dacă privim onest în urmă, observăm că acest proces nu a fost deloc întrerupt sau măcar frânat la Revoluţie, ci dimpotrivă, plini de mândrie “pentru olimpicii noştri” am apăsat şi mai tare pe pedala olimpismului în anii ’90. De-abia după 2000 au început să se audă primele voci în legătură cu nevoia unei schimbări. Din păcate însă, nici acum nu ne este clar ce dorim să schimbăm, aşa că schimbăm punctual, haotic şi neorganizat, iar rezultatul acestor continue şi multiple schimbări se vede.

Să fiu bine înţeles: nu am nimic cu olimpiadele şcolare (şi eu am participat ca elev la aceste concursuri); consider însă profund dăunător a impune criteriile olimpismului ca principale criterii de organizare a materiei în şcoli. Organizarea matematicii pentru toţi elevii (~100%) după nevoile şi posibilităţile unei elite (<5%) a fost cea mai mare greşeală posibilă, iar faptul că la un sfert de secol de la îndepărtarea lui Ceauşescu de la putere noi, ca sistem, ca societate, nu am conştientizat încă această gafă de proporţii, aceasta este de neconceput. Ca un aspect colateral, toate aceste tendinţe au fost cu timpul extinse şi la celelalte materii, apogeul atingându-se odată cu apariţia Olimpiadei la Religie!

Cine ar trebui să facă schimbările dorite şi mult aşteptate? Profesorii? Glumiţi!* Inspectorii? Altă glumă bună.** Toţi suntem doar nişte angajaţi într-un sistem centralizat uriaş, rămas funcţional de pe vremea comuniştilor, structurat ierarhic, care a fost schimbat forţat în anii ’80 de sus în jos, şi care nu va putea fi schimbat în mod ordonat, general şi eficient decât tot aşa: de sus în jos! Oferta din primăvară a sistemului către dascăli, ce părea foarte deschisă, pentru străngerea de “propuneri inovatoare de programe” arată că în sistem, la ora actuală, nici măcar nu există cineva care să mai ştie despre sursa acestor probleme.*** Şi atunci, cine trebuie totuşi să facă reforma? Noi, ăştia de la baza sistemului? Să luăm cele două idei însemnate cu steluţe şi să le analizăm.

În primul rând ideea ca profesorii (dascălii în general) să se apuce să reformeze ei materia este irealistă. Păi, nu prea au voie, pentru că la momentul când încep olimpiadele, după vacanţa de iarnă, trebuie să fie parcurse anumite lecţii, pentru ca elevii din toate şcolile să fie la acelaşi nivel teoretic. Păi, ce facem dacă eu ca profesor încep o reformă “cum mă taie capul” şi mă trezesc pe cine ştie ce motive să fac teorema lui Pitagora în clasa a VII-a în octombrie, în detrimentul altei lecţii, pe când toţi ceilalţi ajung la Pitagora de-abia în martie. Şi apoi vin cu pretenţia ca “ olimpicii mei” să primească la olimpiadă din Pitagora. (Am dat acest exemplu pentru că sunt într-adevăr convins că teorema lui Pitagora ar trebui studiată în sem. I din clasa a VII-a, dar acesta este un alt subiect) Deci, ideea “fiecare cu reforma lui” nu este viabilă în condiţiile de faţă. Apoi, ce cădere au profesorii să se apuce ei de reformă? Ca să te apuci să faci schimbări trebuie cunoştinţe superioare pe care cei mai mulţi nu le au. Tu trebuie să cunoşti mult mai mult decât ceea ce faci cu elevii. Trebuie parcurse cursuri cu nemiluita, cursuri adevărate, de deschidere a minţii, nu din acelea de faţadă, cum sunt cele mai multe la care sunt împinşi la ora actuală profesorii pentru a aduna puncte. De exemplu, doi colegi de-ai mei din alte şcoli au fost întrebaţi la un curs din străinătate dacă ştiu spune măcar două demonstraţii diferite pentru teorema lui Pitagora, şi n-au ştiut; ei ştiau doar demonstraţia din manual. Dar, haideţi să o luăm de la bază: nu este în fişa postului de profesor în nici un fel ideea de a avea libertatea, darămite obligativitatea, de a-ţi reforma materia şi/sau predarea. Chiar dacă uneori se mai trezeşte câte un inspector să ne sfătuiască să folosim “metode moderne în predare”.

Dar nici inspectorii de specialitate la diferitele materii nu sunt într-adevăr în situaţia de a promova reforme reale în materia lor. Şi dânşii sunt doar o verigă intermediară în construcţia ierarhică a sistemului de învăţământ, şi nu putem să le cerem serios să facă ei reforma ce nu o primim de la vârf. Motivele sunt exact aceleaşi ca la profesori, doar la o altă scară şi la un nivel mai mare de responsabilitate.

Deci, să ne fie foarte clar, ministerul a stricat învăţământul românesc începând cu 1979, forţând profesorii să abandoneze o pedagogie naturală, sănătoasă şi foarte performantă, pentru una mult mai agresivă, dar pe durată distructivă. Tot ministerul, ca instituţie (chiar dacă sunt cu totul alţi oameni acum acolo), tot ministerul trebuie să readucă sistemul de învăţământ românesc pe o linie sănătoasă. Nu ne interesează dacă e vorba de metode noi sau de metode vechi, dacă sunt de tradiţie românească sau sunt preluate după modele străine, singurul criteriu ce contează este să ajungem să avem din nou un învăţământ sănătos, care să aducă bucurie atât elevilor cât şi profesorilor. Elevii să vină cu bucurie la şcoală, să facă temele cu naturaleţe şi să înveţe să gândească, să nu mai fie nevoiţi să tocească. Profesorii să vină cu bucurie în clasă, să nu mai fie presaţi de tot felul de stupizenii şi să ajungă să predea din nou sănătos. Atmosfera din clasă trebuie să devină din nou una sănătoasă, spre beneficiul atât al elevilor cât şi al profesorilor.

Am spus că nici măcar nu mai există cineva care să cunoască despre reforma uitată forţată de Ceauşescu în jurul lui 1980.*** Totuşi, am întâlnit de curând un Domn Profesor care mi-a confirmat teoria, fiind în vremea respectivă Inspector de matematică pe Bucureşti. În scurta noastră discuţie din această toamnă, dânsul şi-a adus aminte exact despre respectiva perioadă. Îmi pun speranţa în dânsul că va atrage atenţia la vârful SSMR (Societatea de Ştiinţe Matematice) despre necesitatea reparării predării şi abordării matematicii în şcoli. Atunci, în anii ’80, matematica a fost vârful de lance al schimbărilor; acum, în procesul de reparaţii, tot matematica ar trebui să fie printre primele materii care să se însănătoşească (atenţie că fizica a cam luat-o înainte în acest sens!).

Dacă tot am vorbit despre introducerea de “metode moderne în predare” de către profesori, în primul rând ne putem întreba ce sunt acestea. Eu, de exemplu, am fost lăudat că folosesc “metode moderne în predare”, dar în sinea mea râdeam pe înfundate pentru că ştiam clar că metodele erau preluate din pedagogia anilor ’60-’70. Românii s-au obişnuit foarte uşor să arunce cu expresii tip în jurul lor, fără a înţelege cu adevărat ce spun, ghidându-se după dictonul “vorbesc, deci exist”.

Înainte să încheiem cu emisiunea respectivă merită să amintim încă două citate din aceasta. Zice o ascultătoare: Eu aş arunca din dulap oamenii care nu iubesc copiii… Atenţionez, în acest context, că la admiterea în orice facultate care şcoleşte dascăli, lipseşte cu desăvârşire vreun test de empatie şi tact. Da, nici eu nici colegii mei nu am fost testaţi cât de mult iubim copiii. Am fost testaţi doar din matematică (şi a fost un examen foarte greu).

Undeva în prima parte a emisiunii, Moise Guran a spus următoarele: Nivelul – gradul de dificultate – a scăzut enorm de mult şi nu în bine – … am gasit la un moment dat problemele de la treapta I din 1988, când am intrat eu la liceu. Astăzi acestea sunt de olimpiadă, de Gazeta matematică… De acord; fără comentarii. Dar aceasta este doar o manifestare a problemelor din profunzime.

Închei această “dezbatere” cu un citat din Moise Guran din altă emisiune, Pastila Biziday din 31 Oct. 2016 de la Europa FM, când dânsul vorbea despre tarele plantate pe creierul naţiunii încă de pe vremea răposatului împuşcat. Ce expresie fabuloasă! Descrie întrega situaţie cum nu se poate mai bine. Da, totul este despre nişte tare implantate pe creierul naţiunii noastre (ce bine zicea Ceauşescu: omul nou!), şi de care încă nu putem scăpa. Matematica trebuie să fie grea; daţi-le domne’ temă multă, să iasă oameni din ei! Că şi noi am învăţat la vremea noastră.

Tară = imperfecţiune, defect fizic sau moral, viciu. (după Dicţionar enciclopedic ilustrat, Ed.Cartier, 1999)

30 Nov. 2016, Titus Grigorovici

După ce am scris acest articol, seara în jurul orei 21.40 la postul Digi 24, nişte politicieni se certau, printre altele, şi pe tema învăţământului. Mi-a plăcut şi am notat la repezeală următorul citat: … e meritul lor şi al profesorilor care i-au antrenat, olimpicii; nu graţie sistemului, ci împotriva sistemului … Apropo de sistemul gândit pentru olimpici, care la ora actuală nici măcar pe aceştia nu-i mai sprijină cu adevărat. O fi ceva adevăr şi în aceste vorbe.